METODOLOGIA DE LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMATICAS K – 12 e Inclusión
Dr. Benjamín Vélez Santiago
Introducción
Este libro es el resultado de muchos años de experiencias enriquecedoras tanto docentes como administrativas y de estudios continuos en el campo de la educación. Tienen un excelente libro o texto que les facilitara el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma constructivista-humanista en el salón de clases. Este proceso implica una participación activa de nuestros estudiantes y nosotros como facilitadores y colaboradores en el mismo.
La metodología de la enseñanza de las matemáticas en todos los niveles de aprendizaje desde el kindergarten hasta la universidad incluyendo necesidades especiales tiene que llevar a cabo una buena planificación diaria. Para este proceso se incluyen temas variados por capítulos que abarca conceptos básicos, destrezas (expectativas) y datos históricos que debe conocer y dominar todo maestro o candidato a maestros en la especialidad de las matemáticas.
Se citan documentos oficiales del Departamento de Educación de Puerto Rico y escritos e ideas de excelentes profesionales de la docencia y administración de Puerto Rico y del extranjero. Uno de los documentos a los que hago referencia es el Guía o Marco Curricular del Programa de Matemáticas y Estándares de excelencia y profesionales donde aprenderá o repasará la filosofía, visión, misión, metas, objetivos, epistemología, contenido y procesos enseñanza, evaluación ,assessment y estándares – expectativas de este programa.
Tratamos los aspectos legales a través de las revisiones y enmiendas a las leyes de Puerto Rico y EEUU vigentes que dictan las políticas gubernamentales y las Cartas circulares que emite el Secretario de Educación de Puerto Rico que rigen los procesos de evaluación, planificación, trato a niños con necesidades especiales, inclusión, organización del programa de matemáticas, estándares y expectativas, y leyes federales y estatales para guiar los procesos de la educación especial, discriminación, Ley Orgánica (#149), Carrera Magisterial, Educación Especial, No Child Left Behind, Rehabilitación Vocacional y otras.
Se presenta un amplio compendio de estrategias, métodos y técnicas que nos facilitará y enriquecerá el proceso de enseñanza y aprendizaje en el salón de clases y logrando buena participación, motivación e interés de nuestro alumnos y que nuestro rol de maestro sea de facilitador y colaborador. Otras áreas importantes son el diagnóstico, monitoreo o assessment, la evaluación del aprendizaje de nuestros estudiantes y nuestra metodología de enseñanza mediante la planificación diaria, ECA, uso de prontuarios, trabajo cooperativo, manipulativos, uso de la tecnología, aprendizaje por observación, solución de problemas y la preparación, corrección, tabulación y análisis de resultados de las pruebas.
Finalmente se incluyo un capítulo de estrategias, métodos y técnicas para la enseñanza de las matemáticas a estudiantes con necesidades especiales e inclusión. Espero que este libro de texto continúe o les ayude a mejorar sus competencias profesionales en la docencia y/o la administración del salón de clases y por ende, en la escuela o la institución educativa en la que ejerce el magisterio.
Tabla de contenido
Capitulo 1 / Conceptos y destrezas básicas e historia de las matemáticas
1.1. Definición de conceptos / términos
1.2. Destrezas básicas de matemáticas
1.3. Desarrollo histórico de las matemáticas
Capitulo 2 / Marco curricular del Programa de Matemáticas
2.1 Propósitos y alcances
2.2 Visión, Misión, Metas
2.3 Epistemología de las matemáticas
2.4 Contenido de la materia
2.5 Proceso de enseñanza
2.6 Proceso de Evaluación y Assessment
2.7 Uso de la calculadora
Capitulo 3 / Aspectos legales; leyes y cartas circulares
3.1. Organización y funcionamiento del Programa de Matemáticas
3.2. Normas para evaluación de los estudiantes de la Comunidad
3.3. Evidencia del proceso de planificación
3.4 .Estándares de excelencia
3.5. Ley 149
3.6. Ley 51
3.7. Ley 58
3.8. Otras
Capitulo 4 / Estándares del Programa de Matemáticas y Profesionales del maestro
4.1. Estándares de Excelencia
4.2. Estándares de Contenido
4.3. Estándares de Procesos
4.4. Estándares de Assessment
4.5. Estándares de Contenido y Expectativas
4.6. Estándares profesionales del maestro de Puerto Rico
Capitulo 5 / Estrategias de enseñanza de las matemáticas
5.1. Planificación diaria
5.2. ECA
5.3. Uso de prontuarios
5.4. Trabajo cooperativo
5.5. Materiales manipulativos
5.6. Programas computadorizados
5.7. Aprendizaje por observación
5.8. Solución de problemas
Capitulo 6 / Evaluación del aprendizaje del estudiante
6.1. Técnicas de Assessment
6.2. Pruebas
6.3. Tabulación
Capitulo 7 / Planificación de la prueba
7.1. Principios para la elaboración e la prueba
7.2. Pasos de la medición y evaluación
7.3. Administración de la prueba
7.4. Corrección y tabulación
7.5. Organización y revisión de la prueba
7.6. Tipos de prueba
7.7. Cualidades de la prueba
Capitulo 8 / Elaboración de ejercicios de la prueba
8.1. Cierto o falso
8.2. Pareo
8.3. Llena blancos
8.4. Selección múltiple
8.5. Preguntas de redacción
Capitulo 9 / Análisis de ejercicios
9.1. Índice de dificultad
9.2. Índice de discriminación
Capitulo 10 / Análisis estadístico de lo resultados de una prueba
10.1. Medidas de tendencia central
10.2. Distribución de frecuencias y graficas
10.3. Variabilidad
Capitulo 11 / Medios para medir y evaluar la labor de los
Estudiantes
11.1. Nota diaria
11.2. Informes escritos
11.3. Asignaciones
11.4. Informes orales
11.5. Proyectos de investigación
Capítulo 12 / Estrategias, métodos, técnicas para la
enseñanza de las matemáticas a niños con necesidades
especiales
12.1. Estrategias para el desarrollo de destrezas matemáticas
12.2. Métodos de enseñanza
12.3. Métodos de enseñanza para niños con impedimentos
12.4. Pruebas estandarizadas
12.5. Discalculia
12.6. Inclusión educativa
Reconocimiento
Mi sincero reconocimiento a todos los maestros y candidatos a maestros de escuelas públicas y privadas, y profesores universitarios que han adoptado este libro como texto para la enseñanza de la teoría y la práctica que debemos seguir para enseñar de las matemáticas. Una excelente metodología se logra mediante estrategias, métodos y técnicas variadas, y enriquecedoras del salón de clases dándole plena participación a los estudiante, nuestra razón de ser.
Puede adquirir este libro en Publicaciones Puertorriqueñas en San Juan, P.R. o comunicarse conmigo por email a benjaminvelez18@yahoo.com.
Revisado en enero 2009
Sunday, August 9, 2009
Sunday, March 29, 2009
Humanismo, liderazgo, gerencia y docencia universitaria
Es característico de nuestros tiempos, decía el renombrado escritor Ortega y Gasset, pensar que todo éxito humano se basa, en gran medida, en la ciencia. Un fenómeno a menudo atestiguado es la proliferación del nuevo profesional, más sabio que nunca, pero más inculto también. La sociedad necesita buenos profesionales - jueces, médicos, ingenieros, maestros - y por eso está ahí la universidad con su enseñanza profesional. Necesita antes que eso y más que eso asegurar la capacidad en otro género de profesión - la de pensar críticamente sobre la idea vital del mundo, la idea histórica y filosófica de la existencia humana (Ortega y Gasset, 1990).
Reconociendo que la ciencia es imprescindible al destino del hombre, reconocemos también que la vida del hombre no se puede reducir a un itinerario meramente científico. Por eso, la administración y facultad de la universidad, como entidad educacional, tiene que inculcar en sus estudiantes una profunda consciencia por la existencia pública, por la realidad histórica, por la condición humana, integrando así curiosidad científica con ejercicio intelectual, tecnología con reflexión filosófica y valores ético-morales que, al fin y al cabo, son los que nos distinguen de las demás criaturas de este universo.
Es un hecho que, la vida no se nos ha dado hecha sino, que tenemos que irla decidiendo nosotros día tras día. En cada minuto se necesita resolver lo que vamos a hacer en el inmediato y esto quiere decir que la vida del hombre constituye para él un problema perenne. ¿Y cómo resolver estos problemas, si no a través de un sistema de ideas vivas, nutridas por una aguda capacidad de pensamiento crítico, ético y moral y un profundo conocimiento del hombre y del mundo? Son precisamente todos estos los valores promulgados por ese movimiento socio-cultural que llaman humanismo.
Para poder entender y apreciar mejor la relación del humanismo a la misión de la universidad del siglo XXII, se recuerda brevemente lo que es el humanismo. Simplemente dicho, el humanismo se refiere a aquella actividad intelectual que se llama la ciencia de las palabras, la gramática. El humanismo está íntimamente relacionado con el concepto de las humanidades, nombre con que se han designado generalmente los estudios que actualmente constituyen parte de la enseñanza de filosofía y letras-letras humanas, a diferencia de las divinas, teología y sagrada escritura, y que comprenden lo que hoy se llama literatura, historia y fitología.
Y, por supuesto, humanismo y humanidades está a su vez vinculados a la palabra "humanidad"- humanitas - en el sentido de "civilización" o "cultura", y por ende a un cierto sistema de comportamientos humanos que se consideran ejemplares. Encierra así el humanismo conceptos de conducta humana, de ética social, junto a un curriculum de enseñanza de las así llamadas artes liberales.
El humanismo forma parte integral de toda vida humana, recordando con un autor español que el sentido primario y más verdadero de esta palabra "vida" no es biológico sino biográfico. Significa el conjunto de lo que hacemos y somos- de sostenerse en el Universo, de llevarse o conducirse por entre las cosas y seres del mundo. Vivir es, ciertamente, tratar con el mundo, dirigirse a él, actuar en él, ocuparse de él.
Desde la revolución industrial hasta nuestros días, la tendencia de la mayoría de las universidades ha sido la de estructurar el programa de enseñanza según las exigencias científicas y tecnológicas. El progresivo predominio de la instrucción científica ha relegado la cultura a un lejano segundo plano. El así llamado 'cientificismo' que tanto predomina en la universidad moderna ha sido la causa que se elimine lo principal: la cultura- y con ella, el poder reflexivo, la comprensión del contexto humano y humanístico de nuestra vida.
Consciente de la necesidad de restaurar estos valores en las profesiones científicas, una renombrada universidad norteamericana solicita y recibe del National Endowment Humanities una beca sustancial para incluir en su programa de medicina un núcleo de cursos en filosofía y letras. Se reconoce que para ser hoy un buen médico no es suficiente un saber de fisiología y química. El médico actual tiene que poseer también el tacto, el arte y la sensibilidad de cómo tratar humanamente al paciente, en su totalidad de cuerpo, mente y espíritu.
La primaria y central función de la universidad tiene que ser la enseñanza de las grandes disciplinas culturales: la filosofía, la educación o pedagogía , la historia, el desarrollo de la especie humana, y la estructura y funcionamiento de la vida social. Con estos principios académicos como base, junto al aprendizaje de la cultura, la universidad, con un complemento técnico y científico, prepara el camino para la formación de un buen profesional. Sobre todo, la universidad del presente y del futuro tiene que alejarse de la excesiva especialización y abrir nuevos caminos para una mayor colaboración, un diálogo más eficaz entre tecnología, ciencia y las humanidades.
La cultura es un componente imprescindible de toda vida, es una dimensión constitutiva de la existencia humana. Bien se ha dicho que una vida sin cultura es una vida incompleta, fracasada y falsa. "El hombre que no vive a la altura de su tiempo vive por debajo de lo que sería su auténtica vida, es decir, falsifica o estafa su propia vida, la desvive" (Ortega y Gasset, 1990).
No podemos vivir humanamente sin ideas, subraya Ortega y Gasset (1990). De ellas depende lo que hagamos, y vivir no es simplemente hacer esto o lo otro. Así las palabras de un texto antiguo: Nuestros actos siguen a nuestros pensamientos como la rueda del carro sigue a la pezuña del buey. En tal sentido somos nuestras ideas.
Frente a una hipnótica atracción por las altísimas innovaciones tecnológicas, el hombre actual, el hombre del tercer milenio, debe vivir con la plena convicción de que una preparación humanística nos ayuda a entender mejor el mundo y la sociedad contemporánea y a poner en mejor perspectiva la jerarquía de los valores de las cosas y de las acciones humanas.
De manera semejante, el hombre del nuevo siglo debe reconocer el hecho de que la herencia humanística debe seguir operando en las entrañas de la vida occidental y, de manera particularmente importante, en la misión de la universidad moderna. Esta, a su vez, "debe subrayar la enseñanza de los grandes humanistas de que la virtud y la actividad humana son incomprensibles sin la idea de la inmortalidad del alma" (Ortega y Gasset, 1990). Por consiguiente, la universidad debe reevaluar su papel histórico, reenfocar los cursos que ofrece, establecer estudios, procesos y principios curriculares que contribuyan a una mayor integración de las disciplinas académicas con el fin de producir seres más humanizados, más conscientes de su herencia cultural.
Revisando la literatura examinamos investigaciones que se han realizado en los últimos años, artículos de revistas, escritos y/o publicaciones recientes y libros recientes relacionados con el tema. A continuación se presentan algunas ideas de las que se plantea por estudiosos o investigadores y que se considera en la investigación a realizar sobre las implicaciones en los estilos de liderazgo, la gerencia o administración- supervisión basados en la perspectiva humana y su efecto en el ambiente de trabajo y calidad de servicio.
Las organizaciones son sistemas sociales. Si se desea trabajar en ellas o dirigirlas, es necesario comprender su funcionamiento. Las organizaciones combinan ciencia y personas, tecnología y humanidad. La tecnología es bastante problemática por sí sola, pero cuando se le agregan las personas, se obtiene un sistema social inmensamente más complejo que desafía virtualmente toda comprensión. No obstante, la sociedad debe entender las organizaciones y utilizarlas de la mejor manera posible, porque son necesarias para lograr los beneficios del progreso de la civilización. Son necesarias para la paz mundial, para el éxito de los sistemas educativos y otras metas que las personas desean alcanzar. El progreso de la sociedad se basa en organizaciones eficientes.
Según se puede observar, el comportamiento humano dentro de las organizaciones es impredecible debido a que se origina en necesidades y sistemas de valores muy arraigadas en las personas. Sin embargo, se entiende parcialmente dentro de los marcos de referencia de las ciencias del comportamiento, la administración y otras disciplinas, y éste es precisamente el objetivo de esta obra. No existen fórmulas simples y prácticas para trabajar con las personas, ni existe una solución ideal para los problemas de la organización. Todo lo que se puede hacer es incrementar la comprensión y las capacidades existentes para elevar el nivel de calidad de las relaciones humanas en el trabajo. Las metas son difíciles de alcanzar, pero poseen un gran valor.
Aunque las relaciones humanas han existido desde tiempos remotos, el arte y la ciencia de tratar de manejarlas dentro de organizaciones complejas son relativamente nuevos. En los primeros días, la gente trabajaba sola o en grupos tan pequeños que sus relaciones de trabajo se resolvían con facilidad. Existe la tendencia muy definida de suponer que, en estas condiciones, las personas trabajaban en una utopía de felicidad y satisfacción, suposición que se debe a una reinterpretación nostálgica de la historia. Las condiciones reales eran brutales y agotadoras. La gente trabajaba desde el amanecer hasta el anochecer en condiciones intolerables de enfermedad, suciedad, peligro y escasez de recursos. Tenían que trabajar de esta manera para poder sobrevivir, por lo cual les quedaba poco tiempo para aumentar las satisfacciones derivadas del empleo.
Luego se produjo la Revolución Industrial. Al principio, la condición de los trabajadores no mejoró, pero al menos se sembró la semilla para lograr el mejoramiento potencial de los mismos. La industria creó un excedente de bienes y conocimientos que proporcionó a los trabajadores salarios más elevados, horarios más breves y más satisfacción en su trabajo. En 1800 en este nuevo ambiente industrial, Robert Owen, joven galés propietario de una fábrica, fue uno de los primeros en hacer hincapié en las necesidades humanas de los trabajadores. Se rehusó a emplear a niños, enseñó a sus trabajadores los aspectos de limpieza y temperancia y mejoró sus condiciones de trabajo. Difícilmente podría decirse que éste es el comportamiento organizacional moderno, sino apenas un principio. Uno de los primeros investigadores sobre el tema le llamó el “verdadero padre” de la dirección de personal.
Andrew Ure incorporó los factores humanos en su obra The Philosophy of Manufactures publicada en 1835. Reconoció los aspectos mecánicos y comerciales de la manufactura, pero también agregó un tercer factor que era el humano. Les proporcionó a sus trabajadores té caliente, tratamiento médico, un ventilador y pagos por enfermedad. Las ideas de Owen y Ure fueron aceptadas con lentitud y también fueron firmemente rechazadas, y a menudo de deterioraron tomando un giro paternalista o erróneamente bondadoso más que un reconocimiento genuino de la importancia de las personas en el trabajo.
A principios de siglo, en Estados Unidos, Frederick W. Taylor despertó el interés por las personas en el trabajo. Con frecuencia se le llama el “padre de la administración científica” y los cambios por él generados en la gerencia prepararon el camino para el desarrollo posterior del comportamiento organizacional. Su trabajo lo llevó a mejorar el reconocimiento y la productividad de los trabajadores industriales. Señaló que, así como existía la mejor máquina para un trabajador, también había mejores maneras para que las personas realizaran sus tareas. Por supuesto, la meta seguía siendo la eficiencia técnica, pero por lo menos, la administración estaba tomando conciencia de la importancia de uno de sus recursos, hasta entonces descuidados.
La principal obra de Taylor se publicó en 1911. En 1914 apareció The Psychology of Management, de Lillian Gilbreth, en que se ponía de relieve el aspecto humano del trabajo. Poco después se constituyó la National Personnel Association y más tarde, en 1923, se convirtió en la American Management Association, con el subtítulo “Dedicada exclusivamente a la consideración del factor humano en el comercio y en la industria”. Durante este periodo Whiting Williams estaba estudiando a los trabajadores mientras laboraba con ellos, y en 1920 publicó una importante interpretación de sus experiencias: What’s on the Worker’s Mind.
En las décadas de 1920 y 1930, Elton Mayo y F.J. Roethlisberger, en la Universidad de Harvard, elevaron a nivel académico el estudio de la conducta humana en el trabajo. Aplicaron conocimientos profundos, un razonamiento directo y bases sociológicas a experimentos industriales realizados, en la Western Electric Company, en su planta de Hawthorne. Llegaron a la conclusión de que una organización es un sistema social y el trabajador es, sin duda, el elemento más importante dentro del mismo. Estos experimentos demostraron que el trabajador no es una simple herramienta sino una personalidad compleja que interactúa en una situación de grupo que, con frecuencia, resulta difícil de comprender. Para Taylor y sus contemporáneos, los problemas humanos interferían en la producción, de manera que era preciso combatirlos. Para Mayo, los problemas del ser humano se convirtieron en un nuevo campo de estudio muy vasto y en una oportunidad para alcanzar progresos. Se le reconoce como el padre de lo que entonces se llamó Relaciones Humanas, que más tarde se denominó comportamiento organizacional. Taylor incrementó la producción racionalizándola, mientras que Mayo y sus seguidores se esforzaron en aumentar la producción humanizándola.
La investigación Mayo-Roethlisberger ha recibido fuertes críticas por no haber sido debidamente controlada e interpretada: pero sus conceptos básicos, como por ejemplo, un sistema social dentro del ambiente de trabajo, han resistido la prueba del tiempo. El punto importante es que se trataba de una investigación sustancial en torno a la conducta humana en el trabajo, y su influencia se difundió ampliamente.
Otros importantes proyectos de investigación se llevaron a cabo durante las décadas de 1940 y 1950 en numerosas instituciones, entre las que se cuentan la Research Center for Group Dynamics de la Universidad de Michigan (especialmente sobre liderazgo y motivación); Tavistock Institute of Human Relations en Gran Bretaña (diferentes temas de investigación); Personnel Research Board, de la Universidad del Estado de Ohio (liderazgo y motivación); y National Training Laboratories en Bethel, Maine (dinámicas de grupo). Con excepción del Instituto Tavistock, estos centros de investigación están en Estados Unidos. Tan pronto como los resultados de estas investigaciones empezaron a filtrarse a la comunidad universitaria y a la industria, surgió un nuevo interés por el comportamiento humano en el trabajo. Una “era de relaciones humanas” había comenzado.
El nuevo énfasis sobre las personas en el trabajo fue el resultado de tendencias que se habían ido gestando en un largo periodo. Esto ayudó a que resurgieran los valores humanos de tal suerte que se equilibraran con otros valores en el trabajo. El aspecto lamentable de esta situación fue, no obstante, que las relaciones humanas se desarrollaron con tanta rapidez que se crearon multitud de modas pasajeras y superficiales. Algunos empíricos comenzaron a destacar aspectos tales como una sonrisa abierta, “muéstrese agradable con las personas” y “manténgalos felices”, en tanto que al mismo tiempo se esforzaban por manipular sutilmente a los empleados.
El término “relaciones humanas” perdió gradualmente el favor del que antes gozaba, aunque sigue utilizando, especialmente a nivel operativo, debido a que es adecuado. Por ejemplo, véase el enunciado: “el supervisor es eficiente con relaciones humanas”. A medida que la disciplina adquirió madurez y una sólida base de investigación, surgió un término para describirla: “comportamiento organizacional”.
Una de las grandes ventajas del comportamiento es su naturaleza interdisciplinaria, ya que forma parte de las ciencias de la conducta y otras ciencias sociales la enriquecen con sus aportaciones. De estas disciplinas aplica las ideas que mejoran las relaciones entre las personas y la organización. Su índole interdisciplinaria es semejante a la de la medicina, que se sirve de la física, la biología y las ciencias sociales en una práctica médica bien integrada.
El interés de varias ciencias sociales por el ser humano se expresa en el término general “ciencia de la conducta”, que representa el acervo sistematizado de conocimientos referentes a las causas y las formas en que se comporta el individuo. Así pues, el comportamiento organizacional integra la ciencia de la conducta en las organizaciones formales. Se ha dicho que este tipo de organización ve “las empresas sin personas”, en tanto que los conductistas hablan de “personas sin organizaciones”. Sin embargo, las organizaciones deben tener personas, y los individuos que tratan de alcanzar una meta deben pertenecer a una organización. Conviene, pues, tratar ambos como una unidad funcional, tal como lo hace el comportamiento organizacional.
Cuando una máquina funciona mal, las personas se dan cuenta de que necesitan algo. Supóngase que una máquina no pule una pieza metálica a un nivel adecuado. Quizás requiera aceite. O quizás haya una tuerca suelta. Primero, el operador trata de descubrir cuál es el problema. Después, se comunica con el supervisor para que le ayude. Finalmente, el supervisor llama a un mecánico de mantenimiento o a un ingeniero, y así sucesivamente, hasta que se determina la causa del problema y se repara la máquina para que funcione normalmente.
Todas las personas que trataron de encontrar las causas de la falla, lo hicieron (o debieron haberlo hecho) de manera analítica con base en su conocimiento de las operaciones y necesidades de la máquina. No sería provechoso apretar tuercas y aceitar engranes indiscriminadamente con la esperanza de que se resuelva el problema. Esas acciones podrían agravarlo aún más. Supóngase que el operador de la máquina “falla” al dirigirse a su supervisor en una forma cercana a la insubordinación. El supervisor podría desear reprender al operador sin analizar la situación, pero eso no es mejor que la reparación indiscriminada de la máquina. Como ésta el operador que falla lo hace debido a causas definitivas que pudieran estar relacionadas con sus necesidades. A fin de lograr una mejoría, el operador requiere un cuidado profesional y capacitado como sucede con la máquina. Si pudiéramos tratar (dar mantenimiento) a las personas de la misma manera en que se hace con las máquinas costosas, tendríamos trabajadores más satisfechos y productivos.
Existen diversas maneras de clasificar las necesidades. Una muy sencilla es 1) necesidades físicas básicas, llamadas necesidades primarias y 2) necesidades sociales y psicológicas, llamadas necesidades secundarias. Las necesidades físicas comprenden el alimento, agua, sexo, sueño, aire y una temperatura razonablemente confortable. Esas necesidades surgen a partir de los requerimientos básicos de la vida y son importantes para la supervivencia de la raza humana; por lo tanto, son virtualmente universales entre las personas, pero varían en intensidad de un individuo a otro. Por ejemplo, un niño necesita mucho más sueño que una persona mayor de edad. Las necesidades están también condicionadas por la práctica social. Si es costumbre comer tres veces al día, entonces una persona tiende a sentir hambre tres veces, aún cuando dos pudiera ser lo adecuado. Si se acostumbra una hora de café en la mañana, entonces se convierte en un hábito de satisfacción de apetito, así como en una necesidad social. Las necesidades secundarias son más intangibles debido a que representan necesidades de la mente y el espíritu más que del organismo. Muchas de estas necesidades se desarrollan conforme el individuo madura. Algunos ejemplos son la rivalidad, la autoestima, la sensación de deber, la autoafirmación, el altruismo, la pertenencia a grupo y el recibir afecto. Las necesidades secundarias son las que complican los esfuerzos motivacionales de los gerentes. Casi cualquier acción que la gerencia adopte afectará las necesidades secundarias: por tanto, la planeación gerencial debe considerar el efecto de cualquier acción propuesta sobre las necesidades secundarias de los empleados.
Entre las personas las necesidades secundarias varían mucho más que las primarias. Inclusive pueden existir como puestos en dos personas diferentes. Una persona tiene la necesidad de autoafirmación y es agresiva con los demás, una segunda persona, por otra parte, prefiere ser sumisa y sucumbe a las agresiones de otros. Las necesidades cambian también de acuerdo con el tiempo y las circunstancias. El análisis del comportamiento humano sería sencillo si las acciones de una persona en un momento dado fueran resultado de una y sólo una necesidad. Pero pocas veces ocurre eso. Necesidades de todos tipos e intensidades influyen entre sí por lo que la motivación de un trabajador en cualquier momento dado es una combinación de muchas fuerzas diferentes. Además, algunas necesidades están tan ocultas que los jefes (directores, gerentes y supervisores) no pueden reconocerlas.
Este hecho por sí solo hace que la motivación sea difícil. Por ejemplo, los trabajadores insatisfechos con frecuencia afirman que su insatisfacción es causada por algo fácil de identificar, como los bajos salarios, pero su verdadero problema es algo más. En consecuencia, aun cuando la gerencia pague el salario que solicitan, seguirán insatisfechos. En resumen, las necesidades secundarias: están fuertemente condicionadas por la experiencia; varían en tipo e intensidad entre las personas; están sujetas a cambio en cualquier individuo; operan en grupos más que solas; con frecuencia están ocultas del reconocimiento consciente; son sentimientos ambiguos en lugar de necesidades físicas específicas e influyen en la conducta (se dice que “actuamos con lógica solamente en la medida en que nuestros sentimientos nos lo permiten”).
Maslow, Herzberg y Alderfer elaboraron esquemas sobre la distinción entre necesidades primarias y secundarias. Por otra parte, hay algunas similitudes entre los tres enfoques así, como diferencias importantes que vale la pena señalar. Todas ellas ayudan a crear una base importante para los más avanzados modelos de motivación que se analizarán más adelante.
Las necesidades humanas no tienen la misma fuerza, pero por lo general surgen con alguna prioridad. En la medida en que las necesidades primarias quedan razonablemente satisfechas, una persona hace más hincapié en las necesidades secundarias, la jerarquía de necesidades de A.H. Maslow que se centra en cinco niveles. Los niveles de necesidad 1 (física) y 2 (seguridad) se conocen tradicionalmente como necesidades de orden inferior, y los niveles 3 (social), 4 (estima) y 5 (autorrealización), se conocen como necesidades de orden superior.
El modelo de jerarquía de necesidades de Maslow básicamente señala que las personas tienen necesidades que desean satisfacer y las ya cubiertas no son tan motivantes como las que no se han satisfecho. Es decir, los empleados se muestran más entusiastamente motivados por lo que buscan que por lo que ya tienen. Por supuesto que pueden reaccionar de manera que traten de proteger lo que tienen, pero avanzan con entusiasmo solamente cuando buscan algo más. Interpretada de esta manera, la jerarquía de necesidades de Maslow ha tenido un impacto poderoso en los gerentes contemporáneos y ofrece algunas ideas útiles para ayudar a los administradores a pensar en motivar a sus empleados. Como resultado de su amplia familiarización con el modelo, tienen más probabilidades de identificar las necesidades de los empleados, reconocer que es posible que sean diferentes entre los trabajadores, ofrecer satisfacción a las necesidades particulares y darse cuenta que dar más de la misma recompensa podría tener un impacto decreciente en la motivación. En realidad, se trata de contribuciones muy importantes. A pesar de esos beneficios, el modelo de Maslow tiene muchas limitaciones y ha sido duramente criticado. Como un marco de referencia filosófico, ha sido difícilmente de estudiar y ha sido verificado por completo. Las investigaciones no apoyan la presencia de los cinco niveles de necesidades como únicos, ni se ha establecido la progresión de cinco pasos de niveles de necesidades desde los más bajos hasta los más altos. Sin embargo, hay pruebas de que a menos que las dos necesidades de orden inferior (físicas y seguridad) estén básicamente satisfechas, los empleados no estarán muy interesados en las necesidades de orden superior.
Con base de investigaciones con ingenieros y contadores, Frederick Herzberg desarrolló un modelo de motivación de dos factores en la década de 1950. Pidió a los sujetos que pensaran en un momento en que se sintieran particularmente bien con sus trabajos y un momento en que se sintieran particularmente mal. También les pidió que describieran las condiciones que produjeron esos sentimientos. Herzberg descubrió que los empleados nombraban diferentes tipos de condiciones para sentimientos buenos y malos. Es decir, si una sensación de logro producía un buen sentimiento, la falta de aquel pocas veces fue señalada como causa de malos sentimientos. Por el contrario, algunos otros factores como la política de la compañía fue señalada como causa de malos sentimientos. Herzberg llegó a la conclusión de que hay dos factores separados que influyen en la motivación. Antes de eso, las personas asumían que la motivación y la falta de ella eran simplemente opuesto de un factor en un continuo. Herzberg cambió este punto de vista tradicional al afirmar que algunos factores del empleo primordialmente causaban insatisfacción entre los empleados cuando no existían las condiciones. Los factores no son extremadamente motivantes. Estos potentes insatisfactores se conocen como factores de higiene, o factores de mantenimiento, debido a que son necesarios para mantener un nivel razonable de motivación en los empleados.
Otras condiciones del empleo operan primordialmente para crear motivación, pero su ausencia pocas veces es muy insatisfactoria. Estas condiciones se conocen como factores motivacionales o satisfactores. Durante muchos años, los gerentes se preguntaban por qué sus políticas vanguardistas y atractivas con beneficios no incrementaban la motivación de los empleados. La idea de separar los factores motivacionales y los de mantenimiento ayudó a responder a su interrogante, debido a que los atractivos beneficios y las políticas de personal son primordialmente factores de mantenimiento de acuerdo con el modelo de Herzberg.
Como sucede con todas las teorías de la motivación, el modelo de dos factores ha sido objeto de críticas y de aceptación por los analistas de la motivación. Antes de la investigación de Herzberg, los gerentes tendían a centrar su atención en los factores extrínsecos (mantenimiento), generalmente con resultados muy pobres. La distinción entre motivadores y elementos de mantenimiento amplió su perspectiva al mostrar el papel potencialmente poderoso de las recompensas intrínsecas que derivan del trabajo mismo. No obstante, se dijo también a los gerentes que no podían dejar de considerar una amplia gama de factores que crean cuando menos un medio de trabajo neutral. El modelo de Herzberg, igual que el de Maslow, ha sido objeto de críticas. No se puede aplicar universalmente, ya que se aplica mejor a los empleados gerenciales, profesionales y de oficina con niveles superiores. El modelo reduce notablemente el impacto motivacional aparente de la paga, el estatus y las relaciones con los demás, ya que se les identifica como factores de mantenimiento. Parece también estar orientado al método”, lo que quiere decir que solamente el sistema de Herzberg (solicitar informes de experiencias laborables favorables y desfavorables) produce el modelo de dos factores. El ego de los entrevistados les lleva a producir informes parciales, con el resultado de que parece que hay dos factores cuando en realidad podría haber solamente uno. A pesar de estas críticas, el modelo ofrece una distinción útil entre elementos de mantenimiento que son necesarios pero no suficientes y factores motivacionales que tienen el potencial de mejorar el esfuerzo del trabajador. Los gerentes deben reconocer que el modelo describe solamente una tendencia general, ya que los factores de mantenimiento pueden sen motivadores para algunas personas que sinceramente desean estas recompensas. Por el contrario, otros motivadores podrán serlo sólo para otras personas. Consecuentemente, un gerente debe siempre evaluar las respuestas de un empleado en particular con respecto a varios factores dentro de este marco de referencia general.
A partir de otros modelos de necesidades (primordialmente el de Maslow), y con la intención de superar algunas de sus debilidades, Clayton Alderfer propuso una jerarquía de necesidades modificada de solamente tres niveles. Sugirió que los empleados inicialmente estén interesados en satisfacer sus necesidades de existencia, que combina los factores fisiológicos y de seguridad. La paga, las condiciones físicas de trabajo, la seguridad en el puesto y los beneficios pueden apuntar a esta necesidad. Las necesidades de relación se encuentran en el siguiente nivel y comprenden el ser entendido y aceptado por personas que se encuentran arriba, debajo y en torno al empleado en el trabajo y fuera de él. Las necesidades de crecimiento están en la tercera categoría y se refieren al deseo de autoestima y autorrealización.
Además de condensar en tres de los cinco niveles de necesidades de Maslow que son más consistentes con la investigación, una progresión tan rigurosa de nivel a nivel. Por el contrario, acepta la probabilidad de que los tres niveles pudieran estar activos en cualquier momento. También sugiere que una persona frustrada en cualquiera de los dos niveles superiores podría volver a concentrarse en un nivel inferior. Finalmente, aunque los dos primeros niveles están un tanto limitados en sus requerimientos de satisfacción, las necesidades de crecimiento no solamente son ilimitadas, sino que en realidad cobran fuerza cada vez que se alcanza una satisfacción.
Maslow y Alderfer se centran en las necesidades internas del empleado, en tanto que Herzberg diferencia las condiciones del puesto (contenido o contexto) que pudieran requerirse para la satisfacción de necesidades. Las interpretaciones populares de los modelos de Maslow y Herzerg sugieren que en las sociedades modernas muchos trabajadores ya han satisfecho sus necesidades de orden superior y motivador. Alderfer sugiere que la incapacidad de satisfacer las necesidades de relación o crecimiento que provocan un renovado interés en las necesidades de existencia. Finalmente, los tres modelos indican que antes de que un gerente intente ofrecer una recompensa, es útil descubrir qué necesidad tiene en ese momento un empleado en particular.
Al ser humano le ha interesado la naturaleza del liderazgo desde los inicios de la historia. Las primeras investigaciones trataron de identificar las características que separaban a los líderes de los no líderes, de éxito y los que no lo tenían. Algunos estudios se centraron en factores de la personalidad como la inteligencia, la ambición y la agresividad: otros analizaron características físicas como estatura, constitución y atractivo. No obstante, en general no ha sido posible determinar un conjunto consistente de características que sean estables en los diferentes grupos y tareas, pese a los insistentes esfuerzos. Un ejemplo de un instrumento que es popular en la actualidad y que clasifica a los gerentes con base en dieciséis diferentes tipos de personalidad es el Myers-Briggs Type Indicator. Esta controvertida prueba, basada en los trabajos del psicólogo Carl Jung, clasifica a los gerentes como extrovertidos o introvertidos, pensadores o emotivos, sensibles o intuitivos y jueces o perceptores. Aunque este sistema ha sido criticado, muchas compañías como la Compass Computer, Transamerica Corporation y la Charlotte Observer (periódico), han utilizado la prueba como base para estructurar equipos y mejorar las comunicaciones.
Gran parte del énfasis reciente ha pasado de las características de personalidad hacia la identificación de los comportamientos de los líderes. De acuerdo con este punto de vista, un liderazgo exitoso depende de comportamientos, habilidades y acciones apropiadas, y no de características personales. Esto es muy importante, ya que los comportamientos pueden aprenderse y cambiarse, en tanto que las características personales son relativamente fijas. Los tres diferentes tipos de habilidades que utilizan los líderes son: técnicas, humanas y conceptuales. Aunque en la práctica estas habilidades están interrelacionadas, puede considerárseles separadamente. La habilidad técnica se refiere al conocimiento y capacidad de una persona en cualquier tipo de proceso o técnica. Algunos ejemplos son las habilidades que aprenden los contadores, ingenieros, operadores de procesadoras de palabras y fabricantes de herramientas. Esta habilidad es la característica que distingue el desempeño en el trabajo operativo; pero en la medida en que se promueve a los empleados hacia puestos de liderazgo, estas habilidades técnicas se vuelven proporcionalmente menos importantes. Cada vez dependen más de las habilidades técnicas de sus subordinados, y en muchos casos resulta que nunca han practicado algunas de las habilidades técnicas que supervisan. La habilidad humana es la capacidad para trabajar eficazmente con las personas y para obtener resultados del trabajo en equipo. Ningún líder, de cualquier nivel jerárquico, escapa a la necesidad de poseer una importante habilidad humana. Esta es la parte principal del comportamiento para el liderazgo y se analiza en toda esta obra. La habilidad conceptual es la capacidad para pensar en términos de modelos, marcos de referencia y relaciones amplias, como en los planes estratégicos de largo plazo. Se torna cada vez más importante en los puestos gerenciales superiores. La habilidad conceptual tiene que ver con ideas mientras que la habilidad humana se centra en las personas y la habilidad técnica se refiere a cosas. El análisis de las habilidades para el liderazgo ayuda a explicar porque algunos destacados jefes de departamentos en ocasiones se desempeñan mal como vicepresidentes. Es posible que no utilicen la mezcla apropiada de habilidades requeridas para el puesto de nivel superior, particularmente una mayor habilidad conceptual.
Robert House y otros han desarrollado un punto de vista del liderazgo de trayectoria-meta a partir de ideas inicialmente presentadas por Martin G. Evans, que a su vez se deriva del modelo de motivación por expectativas. El modelo de liderazgo de trayectoria-meta señala que la tarea del líder utilizar la estructura, apoyo y recompensas para crear un medio de trabajo ayude a los empleados a cumplir con las metas de organización. Los papeles más importantes comprendidos aquí son crear una orientación hacia la meta y mirar la trayectoria hacia ésta para que pueda alcanzarse. Los líderes identifican las necesidades de los empleados, les proporcionan metas apropiadas y posteriormente vinculan el cumplimiento de las metas con recompensas mediante la clarificación de las relaciones de expectativas e instrumentalidad. Se eliminan las barreras para el desempeño y se ofrece asesoramiento a los empleados. El resultado del proceso es la satisfacción en el empleo, la aceptación del líder y una mayor motivación.
El conjunto de acciones de los líderes, como lo perciben sus empleados, se conoce como estilo de liderazgo. Representa su filosofía, habilidades y actitudes en la práctica. Los estilos analizados difieren con base en la motivación, poder u orientación hacia las tareas y las personas. Aunque normalmente se les utiliza en algún tipo de combinación o inclusive se aplican de manera diferente a diversos empleados, aquí se les analiza separadamente para destacar los contrastes entre ellos. Primero se presenta el impacto de las suposiciones en el estilo de liderazgo.
En 1957, Douglas McGregor presentó un argumento convincente en el sentido de que la mayoría de las acciones gerenciales fluyen directamente de cualquier teoría sobre el comportamiento humano que apoyen los gerentes. La idea es que la filosofía gerencial controla la práctica. Las prácticas de personal, la toma de decisiones, las prácticas de operación e inclusive el diseño organizacional de la gerencia derivan de las suposiciones sobre el comportamiento humano. Estas podrían ser implícitas, y no explícitas, pero se les puede inferir si se observan los tipos de acciones que adoptan los gerentes.
La Teoría X es un conjunto tradicional de suposiciones sobre las personas. Supone que la mayoría de los individuos les disgusta el trabajo y tratarán de evitarlo si es posible. Se involucran en diversas restricciones del trabajo, tienen poca ambición y evitarán la responsabilidad si pueden. Son relativamente centrado a si mismos, indiferentes a las necesidades organizacionales y resistentes al cambio. Las recompensas comunes que otorga la única manera en que la gerencia puede asegurar un alto desempeño de los empleados es mediante la coerción, el control y las amenazas. Aunque los gerentes pueden negar que tienen este punto de vista sobre las personas, sus acciones sugieren fermente que la Teoría X es su suposición normal sobre los empleados. La Teoría Y comprende un enfoque más humano y de apoyo hacia la administración de las personas. Supone que los individuos no son naturalmente flojos. Cualquier operación que se tenga de que son así es el resultado de sus experiencias con las organizaciones; pero si la gerencia proporciona el medio adecuado para liberar su potencial, el trabajo les resultará tan natural como el juego o descanso. Ejercerán una autodirección y autocontrol para cumplir con los objetivos establecidos. El papel de la gerencia es ofrecer un medio en el que se pueda liberar el potencial de las personas en el trabajo.
El argumento de McGregor fue que la gerencia había ignorado los hechos sobre las personas. Había venido siguiendo un conjunto arcaico de suposiciones sobre ellas al adherirse a la Teoría X, cuando los hechos demuestran que la mayoría esta más cerca del conjunto de suposiciones de la Teoría Y. Existen importantes diferencias entre los individuos, por lo que algunos podrían estar más cerca de la Teoría X, pero casi todos los empleados tienen algún potencial de crecimiento adecuado a la Teoría Y. Por lo tanto, según McGregor, la gerencia necesitaba adoptar por completo una nueva teoría para trabajar con las personas: la Teoría Y.
Fred Fiedler y sus colegas desarrollaron uno de los primeros, y con frecuencia controvertido, modelos de contingencia del liderazgo. Se basa en la distinción previa entre orientación hacia los empleados y hacia el trabajo, y sugiere que el estilo de liderazgo más apropiado depende de si la situación general es favorable, desfavorable o está en una etapa intermedia para el líder. En la medida en que varíe la situación, también variarán los requerimientos de liderazgo. Fiedler muestra que la eficacia de un líder está determinada por la interacción de la orientación hacia el empleado y tres variables situacionales que se mencionan con los seguidores, la tarea y la organización. Se trata de las relaciones entre el líder y los miembros del grupo, la estructura del trabajo y la posición de poder del líder. Las relaciones del líder con los miembros están determinados por la manera en que el grupo acepte al líder. Por ejemplo, si existe fricción entre ambos, rechazo hacia el líder y la negativa a cumplir con las órdenes, entonces las relaciones líder-grupo se encuentran a un nivel muy bajo. La estructura del trabajo refleja el grado de especificidad en que debe realizarse una tarea. La posición de poder del líder describe el poder organizacional que deriva de la posición que ocupa el primero. Algunos ejemplos son el poder para contratar y despedir, los símbolos de estatus y el poder para otorgar aumentos y promociones.
Otro enfoque de contingencia es el modelo de liderazgo situacional (o ciclo de vida) desarrollado por Hersey y Blanchard, el cual sugiere que el factor más importante que afecta la selección del estilo de un líder es el nivel de desarrollo (madurez) del subordinado. El nivel de desarrollo es la combinación de competencia y motivación que tiene el empleado para desempeñarse con relación a una tarea específica. Los gerentes lo evalúan mediante el análisis del nivel de conocimiento que el empleado tiene del puesto, su habilidad y capacidad, así como su disposición a aceptar responsabilidades y la capacidad que tiene para actuar independientemente. Los empleados (según la Teoría), por lo regular desarrollan más en un trabajo en la medida en que reciben una guía apropiada, obtienen experiencia en el puesto y ven las recompensas de un comportamiento cooperativo. Tanto la competencia para desempeñar un trabajo determinado y el compromiso para hacerlo pueden variar entre los empleados, y por lo tanto, los niveles de desarrollo exigen respuestas diferentes de los líderes.
Hersey y Blanchard utilizan una combinación de orientaciones de guía y apoyo (también llamados tarea y relación) para crear cuatro estilos principales de liderazgo: indicar, vender, participar y delegar. Estos se equiparán con los niveles progresivos de desarrollo del empleado, lo que sugiere que el estilo de liderazgo de un gerente debe variar con la situación. El modelo es simple, se refiere intuitivamente y hace hincapié en un factor de contingencia importante (las capacidades individuales de un empleado en un trabajo específico) que en ocasiones se pasa por alto. Sin embargo, ignora varios otros elementos críticos que determinan el estilo de liderazgo, además de que no cuenta todavía con una base de investigación ampliamente aceptada. A pesar de estas limitaciones, ha logrado una considerable popularidad y ha despertado en muchos gerentes la idea de los enfoque contingenciales ante el estilo de liderazgo.
Se revisan las nuevas tendencias en la administración y supervisión para mejorar la calidad y el ambiente de trabajo de acuerdo a las teorías de E. W. Demming (1990) con su Modelo de Calidad Total en la Gerencia.
Hammer y Champy (1994) en su libro titulado: Reingeniering the Corporations, define la reingeniería o rediseño como la reflexión fundamental y rediseño radical para lograr drásticas mejoras en medidas críticas de ejecución como costo, calidad y servicio.
Werther y Davis (1995) presentan en su libro titulado: Administración de Personal y Recursos Humanos las técnicas a seguir para considerar el aspecto humano al diseñar o nombrar en un puesto administrativo de supervisión y de línea o de la base. Hay que considerar acomodo razonable, definir tareas, organización y prácticas de trabajo.
Burns (1978) propone un nuevo paradigma del liderazgo efectivo y desarrollado por Bass (1985) llamado liderato transformativo. De acuerdo a King (1929), el modelo de liderato transformativo y trasnacional desarrollado por Bass (1985) y refinado por Bass y Avolio (1990-2001) nos ayuda a examinar la productividad y efectividad organizacional.
Burns (1978) plantea el aspecto moral. Bass y Avolio (1987) establecen que los líderes transformativos reconocen las necesidades y los objetivos de los seguidores. Señaló que la diferencia entre líder transformativo y líder trasnacional es que este ultimo, es un liderazgo ordinario donde la mayoría de sus relaciones son transacciones, o sea, cambiar una cosa por otra. El liderazgo transformativo es el resultado de la transferencia del liderazgo a través de una relación de estimulación y elevación mutua. Para Burns esta relación compromete a los seguidores, los convierte en líderes y en agentes morales.
Bass (1996) amplia estas diferencias planteando que el líder transaccional reconoce lo que sus seguidores quieren o esperan obtener de su trabajo, intercambia recompensas y promoción a cambio de los esfuerzos de sus seguidores. Es receptivo a los intereses de sus seguidores, siempre y cuando, cumpla con la tarea. Esto siempre implica un intercambio de recompensa y castigo.
Bass (1990) diferencia a estos dos líderes a través de sus conductas. Señala que el líder transformativo (1) dirige su conducta a aumentar los niveles de conciencia de sus seguidores, su significado y el merito de alcanzar resultados específicos y las técnicas para lograrlo. (2) Compromete a sus seguidores a sobre pasar sus intereses personales, por el bien del grupo y la organización. (3) Cambia los niveles de necesidades de los seguidores de la Jerarquía de Maslow (1974) y amplia las mismas. (4) Anima a sus seguidores a alcanzar metas y logros más allá de sus expectativas, según Butler.
Bass (1985) crea un modelo liderazgo transformativo y transaccional que incluye siete factores: recompensa contingente, administración por excepción, carisma, inspiración, estimulo intelectual, consideración individualizada y no liderazgo. De acuerdo a Avolio y Bass (1987) el modelo de liderazgo trasformativo y transaccional explica como los líderes conducen la atención de sus seguidores y metas idealizadas y los inspira a proyectar más allá de sus límites para lograr las metas. El resultado será el logro de cambios en los niveles de pensamiento (Piaget, 1970) de sus seguidores.
Bass y Avolio (1999, 2004) señalan que los resultados derivados del liderazgo transformativo van dirigidos a aumentar los niveles de satisfacción con el líder, la efectividad del líder y esfuerzo adicional de los seguidores que van más allá que el resultado esperado por el líder. El concepto de líder transformador es desarrollado y definido por James Mcgregor Burns (1978). El liderazgo es una serie de procesos recíprocos que preparan a los participantes de una comunidad educativa a construir hacia un propósito común. El líder transformador-constructivista inspira confianza y apoya a los colaboradores para el logro de las metas de la organización. Cuando el líder expresa los estándares logra la unificación con sus seguidores-colaboradores y logra cambiar sus objetivos y creencias para alcanzar un nivel alto de ejecución. Otros colegas apoyan y argumentan de la teoría:
Bass – ayuda a elevar las aspiraciones del grupo
Bennis y Nanus – el ingrediente principal es el “empowerment” (apoderamiento o autonomía)
Sergiovani – respeto y fidelidad a los acuerdos del grupo. Compromiso y visión con el trabajo colectivo
Razik & Swason – No se basa en estructuras administrativas ni funcionales. El éxito es compartido.
Finalmente, el liderazgo, la gerencia y la docencia universitaria debe tener como norte transformar o mejorar las relaciones humanas entre el líder o supervisor y los seguidores o subalternos, la productividad en los servicios a los estudiantes, facultad y comunidad en general. Debemos considerar y trabajar con los factores que presenta Bass y Avolio sobre estilos de liderazgo y sus resultados, respecto al esfuerzo extra de todos, la efectividad de los estilos de liderazgo y la satisfacción de la comunidad universitaria con los estilos de liderazgo, y como afectan la productividad en la gerencia y docencia universitaria.
Reconociendo que la ciencia es imprescindible al destino del hombre, reconocemos también que la vida del hombre no se puede reducir a un itinerario meramente científico. Por eso, la administración y facultad de la universidad, como entidad educacional, tiene que inculcar en sus estudiantes una profunda consciencia por la existencia pública, por la realidad histórica, por la condición humana, integrando así curiosidad científica con ejercicio intelectual, tecnología con reflexión filosófica y valores ético-morales que, al fin y al cabo, son los que nos distinguen de las demás criaturas de este universo.
Es un hecho que, la vida no se nos ha dado hecha sino, que tenemos que irla decidiendo nosotros día tras día. En cada minuto se necesita resolver lo que vamos a hacer en el inmediato y esto quiere decir que la vida del hombre constituye para él un problema perenne. ¿Y cómo resolver estos problemas, si no a través de un sistema de ideas vivas, nutridas por una aguda capacidad de pensamiento crítico, ético y moral y un profundo conocimiento del hombre y del mundo? Son precisamente todos estos los valores promulgados por ese movimiento socio-cultural que llaman humanismo.
Para poder entender y apreciar mejor la relación del humanismo a la misión de la universidad del siglo XXII, se recuerda brevemente lo que es el humanismo. Simplemente dicho, el humanismo se refiere a aquella actividad intelectual que se llama la ciencia de las palabras, la gramática. El humanismo está íntimamente relacionado con el concepto de las humanidades, nombre con que se han designado generalmente los estudios que actualmente constituyen parte de la enseñanza de filosofía y letras-letras humanas, a diferencia de las divinas, teología y sagrada escritura, y que comprenden lo que hoy se llama literatura, historia y fitología.
Y, por supuesto, humanismo y humanidades está a su vez vinculados a la palabra "humanidad"- humanitas - en el sentido de "civilización" o "cultura", y por ende a un cierto sistema de comportamientos humanos que se consideran ejemplares. Encierra así el humanismo conceptos de conducta humana, de ética social, junto a un curriculum de enseñanza de las así llamadas artes liberales.
El humanismo forma parte integral de toda vida humana, recordando con un autor español que el sentido primario y más verdadero de esta palabra "vida" no es biológico sino biográfico. Significa el conjunto de lo que hacemos y somos- de sostenerse en el Universo, de llevarse o conducirse por entre las cosas y seres del mundo. Vivir es, ciertamente, tratar con el mundo, dirigirse a él, actuar en él, ocuparse de él.
Desde la revolución industrial hasta nuestros días, la tendencia de la mayoría de las universidades ha sido la de estructurar el programa de enseñanza según las exigencias científicas y tecnológicas. El progresivo predominio de la instrucción científica ha relegado la cultura a un lejano segundo plano. El así llamado 'cientificismo' que tanto predomina en la universidad moderna ha sido la causa que se elimine lo principal: la cultura- y con ella, el poder reflexivo, la comprensión del contexto humano y humanístico de nuestra vida.
Consciente de la necesidad de restaurar estos valores en las profesiones científicas, una renombrada universidad norteamericana solicita y recibe del National Endowment Humanities una beca sustancial para incluir en su programa de medicina un núcleo de cursos en filosofía y letras. Se reconoce que para ser hoy un buen médico no es suficiente un saber de fisiología y química. El médico actual tiene que poseer también el tacto, el arte y la sensibilidad de cómo tratar humanamente al paciente, en su totalidad de cuerpo, mente y espíritu.
La primaria y central función de la universidad tiene que ser la enseñanza de las grandes disciplinas culturales: la filosofía, la educación o pedagogía , la historia, el desarrollo de la especie humana, y la estructura y funcionamiento de la vida social. Con estos principios académicos como base, junto al aprendizaje de la cultura, la universidad, con un complemento técnico y científico, prepara el camino para la formación de un buen profesional. Sobre todo, la universidad del presente y del futuro tiene que alejarse de la excesiva especialización y abrir nuevos caminos para una mayor colaboración, un diálogo más eficaz entre tecnología, ciencia y las humanidades.
La cultura es un componente imprescindible de toda vida, es una dimensión constitutiva de la existencia humana. Bien se ha dicho que una vida sin cultura es una vida incompleta, fracasada y falsa. "El hombre que no vive a la altura de su tiempo vive por debajo de lo que sería su auténtica vida, es decir, falsifica o estafa su propia vida, la desvive" (Ortega y Gasset, 1990).
No podemos vivir humanamente sin ideas, subraya Ortega y Gasset (1990). De ellas depende lo que hagamos, y vivir no es simplemente hacer esto o lo otro. Así las palabras de un texto antiguo: Nuestros actos siguen a nuestros pensamientos como la rueda del carro sigue a la pezuña del buey. En tal sentido somos nuestras ideas.
Frente a una hipnótica atracción por las altísimas innovaciones tecnológicas, el hombre actual, el hombre del tercer milenio, debe vivir con la plena convicción de que una preparación humanística nos ayuda a entender mejor el mundo y la sociedad contemporánea y a poner en mejor perspectiva la jerarquía de los valores de las cosas y de las acciones humanas.
De manera semejante, el hombre del nuevo siglo debe reconocer el hecho de que la herencia humanística debe seguir operando en las entrañas de la vida occidental y, de manera particularmente importante, en la misión de la universidad moderna. Esta, a su vez, "debe subrayar la enseñanza de los grandes humanistas de que la virtud y la actividad humana son incomprensibles sin la idea de la inmortalidad del alma" (Ortega y Gasset, 1990). Por consiguiente, la universidad debe reevaluar su papel histórico, reenfocar los cursos que ofrece, establecer estudios, procesos y principios curriculares que contribuyan a una mayor integración de las disciplinas académicas con el fin de producir seres más humanizados, más conscientes de su herencia cultural.
Revisando la literatura examinamos investigaciones que se han realizado en los últimos años, artículos de revistas, escritos y/o publicaciones recientes y libros recientes relacionados con el tema. A continuación se presentan algunas ideas de las que se plantea por estudiosos o investigadores y que se considera en la investigación a realizar sobre las implicaciones en los estilos de liderazgo, la gerencia o administración- supervisión basados en la perspectiva humana y su efecto en el ambiente de trabajo y calidad de servicio.
Las organizaciones son sistemas sociales. Si se desea trabajar en ellas o dirigirlas, es necesario comprender su funcionamiento. Las organizaciones combinan ciencia y personas, tecnología y humanidad. La tecnología es bastante problemática por sí sola, pero cuando se le agregan las personas, se obtiene un sistema social inmensamente más complejo que desafía virtualmente toda comprensión. No obstante, la sociedad debe entender las organizaciones y utilizarlas de la mejor manera posible, porque son necesarias para lograr los beneficios del progreso de la civilización. Son necesarias para la paz mundial, para el éxito de los sistemas educativos y otras metas que las personas desean alcanzar. El progreso de la sociedad se basa en organizaciones eficientes.
Según se puede observar, el comportamiento humano dentro de las organizaciones es impredecible debido a que se origina en necesidades y sistemas de valores muy arraigadas en las personas. Sin embargo, se entiende parcialmente dentro de los marcos de referencia de las ciencias del comportamiento, la administración y otras disciplinas, y éste es precisamente el objetivo de esta obra. No existen fórmulas simples y prácticas para trabajar con las personas, ni existe una solución ideal para los problemas de la organización. Todo lo que se puede hacer es incrementar la comprensión y las capacidades existentes para elevar el nivel de calidad de las relaciones humanas en el trabajo. Las metas son difíciles de alcanzar, pero poseen un gran valor.
Aunque las relaciones humanas han existido desde tiempos remotos, el arte y la ciencia de tratar de manejarlas dentro de organizaciones complejas son relativamente nuevos. En los primeros días, la gente trabajaba sola o en grupos tan pequeños que sus relaciones de trabajo se resolvían con facilidad. Existe la tendencia muy definida de suponer que, en estas condiciones, las personas trabajaban en una utopía de felicidad y satisfacción, suposición que se debe a una reinterpretación nostálgica de la historia. Las condiciones reales eran brutales y agotadoras. La gente trabajaba desde el amanecer hasta el anochecer en condiciones intolerables de enfermedad, suciedad, peligro y escasez de recursos. Tenían que trabajar de esta manera para poder sobrevivir, por lo cual les quedaba poco tiempo para aumentar las satisfacciones derivadas del empleo.
Luego se produjo la Revolución Industrial. Al principio, la condición de los trabajadores no mejoró, pero al menos se sembró la semilla para lograr el mejoramiento potencial de los mismos. La industria creó un excedente de bienes y conocimientos que proporcionó a los trabajadores salarios más elevados, horarios más breves y más satisfacción en su trabajo. En 1800 en este nuevo ambiente industrial, Robert Owen, joven galés propietario de una fábrica, fue uno de los primeros en hacer hincapié en las necesidades humanas de los trabajadores. Se rehusó a emplear a niños, enseñó a sus trabajadores los aspectos de limpieza y temperancia y mejoró sus condiciones de trabajo. Difícilmente podría decirse que éste es el comportamiento organizacional moderno, sino apenas un principio. Uno de los primeros investigadores sobre el tema le llamó el “verdadero padre” de la dirección de personal.
Andrew Ure incorporó los factores humanos en su obra The Philosophy of Manufactures publicada en 1835. Reconoció los aspectos mecánicos y comerciales de la manufactura, pero también agregó un tercer factor que era el humano. Les proporcionó a sus trabajadores té caliente, tratamiento médico, un ventilador y pagos por enfermedad. Las ideas de Owen y Ure fueron aceptadas con lentitud y también fueron firmemente rechazadas, y a menudo de deterioraron tomando un giro paternalista o erróneamente bondadoso más que un reconocimiento genuino de la importancia de las personas en el trabajo.
A principios de siglo, en Estados Unidos, Frederick W. Taylor despertó el interés por las personas en el trabajo. Con frecuencia se le llama el “padre de la administración científica” y los cambios por él generados en la gerencia prepararon el camino para el desarrollo posterior del comportamiento organizacional. Su trabajo lo llevó a mejorar el reconocimiento y la productividad de los trabajadores industriales. Señaló que, así como existía la mejor máquina para un trabajador, también había mejores maneras para que las personas realizaran sus tareas. Por supuesto, la meta seguía siendo la eficiencia técnica, pero por lo menos, la administración estaba tomando conciencia de la importancia de uno de sus recursos, hasta entonces descuidados.
La principal obra de Taylor se publicó en 1911. En 1914 apareció The Psychology of Management, de Lillian Gilbreth, en que se ponía de relieve el aspecto humano del trabajo. Poco después se constituyó la National Personnel Association y más tarde, en 1923, se convirtió en la American Management Association, con el subtítulo “Dedicada exclusivamente a la consideración del factor humano en el comercio y en la industria”. Durante este periodo Whiting Williams estaba estudiando a los trabajadores mientras laboraba con ellos, y en 1920 publicó una importante interpretación de sus experiencias: What’s on the Worker’s Mind.
En las décadas de 1920 y 1930, Elton Mayo y F.J. Roethlisberger, en la Universidad de Harvard, elevaron a nivel académico el estudio de la conducta humana en el trabajo. Aplicaron conocimientos profundos, un razonamiento directo y bases sociológicas a experimentos industriales realizados, en la Western Electric Company, en su planta de Hawthorne. Llegaron a la conclusión de que una organización es un sistema social y el trabajador es, sin duda, el elemento más importante dentro del mismo. Estos experimentos demostraron que el trabajador no es una simple herramienta sino una personalidad compleja que interactúa en una situación de grupo que, con frecuencia, resulta difícil de comprender. Para Taylor y sus contemporáneos, los problemas humanos interferían en la producción, de manera que era preciso combatirlos. Para Mayo, los problemas del ser humano se convirtieron en un nuevo campo de estudio muy vasto y en una oportunidad para alcanzar progresos. Se le reconoce como el padre de lo que entonces se llamó Relaciones Humanas, que más tarde se denominó comportamiento organizacional. Taylor incrementó la producción racionalizándola, mientras que Mayo y sus seguidores se esforzaron en aumentar la producción humanizándola.
La investigación Mayo-Roethlisberger ha recibido fuertes críticas por no haber sido debidamente controlada e interpretada: pero sus conceptos básicos, como por ejemplo, un sistema social dentro del ambiente de trabajo, han resistido la prueba del tiempo. El punto importante es que se trataba de una investigación sustancial en torno a la conducta humana en el trabajo, y su influencia se difundió ampliamente.
Otros importantes proyectos de investigación se llevaron a cabo durante las décadas de 1940 y 1950 en numerosas instituciones, entre las que se cuentan la Research Center for Group Dynamics de la Universidad de Michigan (especialmente sobre liderazgo y motivación); Tavistock Institute of Human Relations en Gran Bretaña (diferentes temas de investigación); Personnel Research Board, de la Universidad del Estado de Ohio (liderazgo y motivación); y National Training Laboratories en Bethel, Maine (dinámicas de grupo). Con excepción del Instituto Tavistock, estos centros de investigación están en Estados Unidos. Tan pronto como los resultados de estas investigaciones empezaron a filtrarse a la comunidad universitaria y a la industria, surgió un nuevo interés por el comportamiento humano en el trabajo. Una “era de relaciones humanas” había comenzado.
El nuevo énfasis sobre las personas en el trabajo fue el resultado de tendencias que se habían ido gestando en un largo periodo. Esto ayudó a que resurgieran los valores humanos de tal suerte que se equilibraran con otros valores en el trabajo. El aspecto lamentable de esta situación fue, no obstante, que las relaciones humanas se desarrollaron con tanta rapidez que se crearon multitud de modas pasajeras y superficiales. Algunos empíricos comenzaron a destacar aspectos tales como una sonrisa abierta, “muéstrese agradable con las personas” y “manténgalos felices”, en tanto que al mismo tiempo se esforzaban por manipular sutilmente a los empleados.
El término “relaciones humanas” perdió gradualmente el favor del que antes gozaba, aunque sigue utilizando, especialmente a nivel operativo, debido a que es adecuado. Por ejemplo, véase el enunciado: “el supervisor es eficiente con relaciones humanas”. A medida que la disciplina adquirió madurez y una sólida base de investigación, surgió un término para describirla: “comportamiento organizacional”.
Una de las grandes ventajas del comportamiento es su naturaleza interdisciplinaria, ya que forma parte de las ciencias de la conducta y otras ciencias sociales la enriquecen con sus aportaciones. De estas disciplinas aplica las ideas que mejoran las relaciones entre las personas y la organización. Su índole interdisciplinaria es semejante a la de la medicina, que se sirve de la física, la biología y las ciencias sociales en una práctica médica bien integrada.
El interés de varias ciencias sociales por el ser humano se expresa en el término general “ciencia de la conducta”, que representa el acervo sistematizado de conocimientos referentes a las causas y las formas en que se comporta el individuo. Así pues, el comportamiento organizacional integra la ciencia de la conducta en las organizaciones formales. Se ha dicho que este tipo de organización ve “las empresas sin personas”, en tanto que los conductistas hablan de “personas sin organizaciones”. Sin embargo, las organizaciones deben tener personas, y los individuos que tratan de alcanzar una meta deben pertenecer a una organización. Conviene, pues, tratar ambos como una unidad funcional, tal como lo hace el comportamiento organizacional.
Cuando una máquina funciona mal, las personas se dan cuenta de que necesitan algo. Supóngase que una máquina no pule una pieza metálica a un nivel adecuado. Quizás requiera aceite. O quizás haya una tuerca suelta. Primero, el operador trata de descubrir cuál es el problema. Después, se comunica con el supervisor para que le ayude. Finalmente, el supervisor llama a un mecánico de mantenimiento o a un ingeniero, y así sucesivamente, hasta que se determina la causa del problema y se repara la máquina para que funcione normalmente.
Todas las personas que trataron de encontrar las causas de la falla, lo hicieron (o debieron haberlo hecho) de manera analítica con base en su conocimiento de las operaciones y necesidades de la máquina. No sería provechoso apretar tuercas y aceitar engranes indiscriminadamente con la esperanza de que se resuelva el problema. Esas acciones podrían agravarlo aún más. Supóngase que el operador de la máquina “falla” al dirigirse a su supervisor en una forma cercana a la insubordinación. El supervisor podría desear reprender al operador sin analizar la situación, pero eso no es mejor que la reparación indiscriminada de la máquina. Como ésta el operador que falla lo hace debido a causas definitivas que pudieran estar relacionadas con sus necesidades. A fin de lograr una mejoría, el operador requiere un cuidado profesional y capacitado como sucede con la máquina. Si pudiéramos tratar (dar mantenimiento) a las personas de la misma manera en que se hace con las máquinas costosas, tendríamos trabajadores más satisfechos y productivos.
Existen diversas maneras de clasificar las necesidades. Una muy sencilla es 1) necesidades físicas básicas, llamadas necesidades primarias y 2) necesidades sociales y psicológicas, llamadas necesidades secundarias. Las necesidades físicas comprenden el alimento, agua, sexo, sueño, aire y una temperatura razonablemente confortable. Esas necesidades surgen a partir de los requerimientos básicos de la vida y son importantes para la supervivencia de la raza humana; por lo tanto, son virtualmente universales entre las personas, pero varían en intensidad de un individuo a otro. Por ejemplo, un niño necesita mucho más sueño que una persona mayor de edad. Las necesidades están también condicionadas por la práctica social. Si es costumbre comer tres veces al día, entonces una persona tiende a sentir hambre tres veces, aún cuando dos pudiera ser lo adecuado. Si se acostumbra una hora de café en la mañana, entonces se convierte en un hábito de satisfacción de apetito, así como en una necesidad social. Las necesidades secundarias son más intangibles debido a que representan necesidades de la mente y el espíritu más que del organismo. Muchas de estas necesidades se desarrollan conforme el individuo madura. Algunos ejemplos son la rivalidad, la autoestima, la sensación de deber, la autoafirmación, el altruismo, la pertenencia a grupo y el recibir afecto. Las necesidades secundarias son las que complican los esfuerzos motivacionales de los gerentes. Casi cualquier acción que la gerencia adopte afectará las necesidades secundarias: por tanto, la planeación gerencial debe considerar el efecto de cualquier acción propuesta sobre las necesidades secundarias de los empleados.
Entre las personas las necesidades secundarias varían mucho más que las primarias. Inclusive pueden existir como puestos en dos personas diferentes. Una persona tiene la necesidad de autoafirmación y es agresiva con los demás, una segunda persona, por otra parte, prefiere ser sumisa y sucumbe a las agresiones de otros. Las necesidades cambian también de acuerdo con el tiempo y las circunstancias. El análisis del comportamiento humano sería sencillo si las acciones de una persona en un momento dado fueran resultado de una y sólo una necesidad. Pero pocas veces ocurre eso. Necesidades de todos tipos e intensidades influyen entre sí por lo que la motivación de un trabajador en cualquier momento dado es una combinación de muchas fuerzas diferentes. Además, algunas necesidades están tan ocultas que los jefes (directores, gerentes y supervisores) no pueden reconocerlas.
Este hecho por sí solo hace que la motivación sea difícil. Por ejemplo, los trabajadores insatisfechos con frecuencia afirman que su insatisfacción es causada por algo fácil de identificar, como los bajos salarios, pero su verdadero problema es algo más. En consecuencia, aun cuando la gerencia pague el salario que solicitan, seguirán insatisfechos. En resumen, las necesidades secundarias: están fuertemente condicionadas por la experiencia; varían en tipo e intensidad entre las personas; están sujetas a cambio en cualquier individuo; operan en grupos más que solas; con frecuencia están ocultas del reconocimiento consciente; son sentimientos ambiguos en lugar de necesidades físicas específicas e influyen en la conducta (se dice que “actuamos con lógica solamente en la medida en que nuestros sentimientos nos lo permiten”).
Maslow, Herzberg y Alderfer elaboraron esquemas sobre la distinción entre necesidades primarias y secundarias. Por otra parte, hay algunas similitudes entre los tres enfoques así, como diferencias importantes que vale la pena señalar. Todas ellas ayudan a crear una base importante para los más avanzados modelos de motivación que se analizarán más adelante.
Las necesidades humanas no tienen la misma fuerza, pero por lo general surgen con alguna prioridad. En la medida en que las necesidades primarias quedan razonablemente satisfechas, una persona hace más hincapié en las necesidades secundarias, la jerarquía de necesidades de A.H. Maslow que se centra en cinco niveles. Los niveles de necesidad 1 (física) y 2 (seguridad) se conocen tradicionalmente como necesidades de orden inferior, y los niveles 3 (social), 4 (estima) y 5 (autorrealización), se conocen como necesidades de orden superior.
El modelo de jerarquía de necesidades de Maslow básicamente señala que las personas tienen necesidades que desean satisfacer y las ya cubiertas no son tan motivantes como las que no se han satisfecho. Es decir, los empleados se muestran más entusiastamente motivados por lo que buscan que por lo que ya tienen. Por supuesto que pueden reaccionar de manera que traten de proteger lo que tienen, pero avanzan con entusiasmo solamente cuando buscan algo más. Interpretada de esta manera, la jerarquía de necesidades de Maslow ha tenido un impacto poderoso en los gerentes contemporáneos y ofrece algunas ideas útiles para ayudar a los administradores a pensar en motivar a sus empleados. Como resultado de su amplia familiarización con el modelo, tienen más probabilidades de identificar las necesidades de los empleados, reconocer que es posible que sean diferentes entre los trabajadores, ofrecer satisfacción a las necesidades particulares y darse cuenta que dar más de la misma recompensa podría tener un impacto decreciente en la motivación. En realidad, se trata de contribuciones muy importantes. A pesar de esos beneficios, el modelo de Maslow tiene muchas limitaciones y ha sido duramente criticado. Como un marco de referencia filosófico, ha sido difícilmente de estudiar y ha sido verificado por completo. Las investigaciones no apoyan la presencia de los cinco niveles de necesidades como únicos, ni se ha establecido la progresión de cinco pasos de niveles de necesidades desde los más bajos hasta los más altos. Sin embargo, hay pruebas de que a menos que las dos necesidades de orden inferior (físicas y seguridad) estén básicamente satisfechas, los empleados no estarán muy interesados en las necesidades de orden superior.
Con base de investigaciones con ingenieros y contadores, Frederick Herzberg desarrolló un modelo de motivación de dos factores en la década de 1950. Pidió a los sujetos que pensaran en un momento en que se sintieran particularmente bien con sus trabajos y un momento en que se sintieran particularmente mal. También les pidió que describieran las condiciones que produjeron esos sentimientos. Herzberg descubrió que los empleados nombraban diferentes tipos de condiciones para sentimientos buenos y malos. Es decir, si una sensación de logro producía un buen sentimiento, la falta de aquel pocas veces fue señalada como causa de malos sentimientos. Por el contrario, algunos otros factores como la política de la compañía fue señalada como causa de malos sentimientos. Herzberg llegó a la conclusión de que hay dos factores separados que influyen en la motivación. Antes de eso, las personas asumían que la motivación y la falta de ella eran simplemente opuesto de un factor en un continuo. Herzberg cambió este punto de vista tradicional al afirmar que algunos factores del empleo primordialmente causaban insatisfacción entre los empleados cuando no existían las condiciones. Los factores no son extremadamente motivantes. Estos potentes insatisfactores se conocen como factores de higiene, o factores de mantenimiento, debido a que son necesarios para mantener un nivel razonable de motivación en los empleados.
Otras condiciones del empleo operan primordialmente para crear motivación, pero su ausencia pocas veces es muy insatisfactoria. Estas condiciones se conocen como factores motivacionales o satisfactores. Durante muchos años, los gerentes se preguntaban por qué sus políticas vanguardistas y atractivas con beneficios no incrementaban la motivación de los empleados. La idea de separar los factores motivacionales y los de mantenimiento ayudó a responder a su interrogante, debido a que los atractivos beneficios y las políticas de personal son primordialmente factores de mantenimiento de acuerdo con el modelo de Herzberg.
Como sucede con todas las teorías de la motivación, el modelo de dos factores ha sido objeto de críticas y de aceptación por los analistas de la motivación. Antes de la investigación de Herzberg, los gerentes tendían a centrar su atención en los factores extrínsecos (mantenimiento), generalmente con resultados muy pobres. La distinción entre motivadores y elementos de mantenimiento amplió su perspectiva al mostrar el papel potencialmente poderoso de las recompensas intrínsecas que derivan del trabajo mismo. No obstante, se dijo también a los gerentes que no podían dejar de considerar una amplia gama de factores que crean cuando menos un medio de trabajo neutral. El modelo de Herzberg, igual que el de Maslow, ha sido objeto de críticas. No se puede aplicar universalmente, ya que se aplica mejor a los empleados gerenciales, profesionales y de oficina con niveles superiores. El modelo reduce notablemente el impacto motivacional aparente de la paga, el estatus y las relaciones con los demás, ya que se les identifica como factores de mantenimiento. Parece también estar orientado al método”, lo que quiere decir que solamente el sistema de Herzberg (solicitar informes de experiencias laborables favorables y desfavorables) produce el modelo de dos factores. El ego de los entrevistados les lleva a producir informes parciales, con el resultado de que parece que hay dos factores cuando en realidad podría haber solamente uno. A pesar de estas críticas, el modelo ofrece una distinción útil entre elementos de mantenimiento que son necesarios pero no suficientes y factores motivacionales que tienen el potencial de mejorar el esfuerzo del trabajador. Los gerentes deben reconocer que el modelo describe solamente una tendencia general, ya que los factores de mantenimiento pueden sen motivadores para algunas personas que sinceramente desean estas recompensas. Por el contrario, otros motivadores podrán serlo sólo para otras personas. Consecuentemente, un gerente debe siempre evaluar las respuestas de un empleado en particular con respecto a varios factores dentro de este marco de referencia general.
A partir de otros modelos de necesidades (primordialmente el de Maslow), y con la intención de superar algunas de sus debilidades, Clayton Alderfer propuso una jerarquía de necesidades modificada de solamente tres niveles. Sugirió que los empleados inicialmente estén interesados en satisfacer sus necesidades de existencia, que combina los factores fisiológicos y de seguridad. La paga, las condiciones físicas de trabajo, la seguridad en el puesto y los beneficios pueden apuntar a esta necesidad. Las necesidades de relación se encuentran en el siguiente nivel y comprenden el ser entendido y aceptado por personas que se encuentran arriba, debajo y en torno al empleado en el trabajo y fuera de él. Las necesidades de crecimiento están en la tercera categoría y se refieren al deseo de autoestima y autorrealización.
Además de condensar en tres de los cinco niveles de necesidades de Maslow que son más consistentes con la investigación, una progresión tan rigurosa de nivel a nivel. Por el contrario, acepta la probabilidad de que los tres niveles pudieran estar activos en cualquier momento. También sugiere que una persona frustrada en cualquiera de los dos niveles superiores podría volver a concentrarse en un nivel inferior. Finalmente, aunque los dos primeros niveles están un tanto limitados en sus requerimientos de satisfacción, las necesidades de crecimiento no solamente son ilimitadas, sino que en realidad cobran fuerza cada vez que se alcanza una satisfacción.
Maslow y Alderfer se centran en las necesidades internas del empleado, en tanto que Herzberg diferencia las condiciones del puesto (contenido o contexto) que pudieran requerirse para la satisfacción de necesidades. Las interpretaciones populares de los modelos de Maslow y Herzerg sugieren que en las sociedades modernas muchos trabajadores ya han satisfecho sus necesidades de orden superior y motivador. Alderfer sugiere que la incapacidad de satisfacer las necesidades de relación o crecimiento que provocan un renovado interés en las necesidades de existencia. Finalmente, los tres modelos indican que antes de que un gerente intente ofrecer una recompensa, es útil descubrir qué necesidad tiene en ese momento un empleado en particular.
Al ser humano le ha interesado la naturaleza del liderazgo desde los inicios de la historia. Las primeras investigaciones trataron de identificar las características que separaban a los líderes de los no líderes, de éxito y los que no lo tenían. Algunos estudios se centraron en factores de la personalidad como la inteligencia, la ambición y la agresividad: otros analizaron características físicas como estatura, constitución y atractivo. No obstante, en general no ha sido posible determinar un conjunto consistente de características que sean estables en los diferentes grupos y tareas, pese a los insistentes esfuerzos. Un ejemplo de un instrumento que es popular en la actualidad y que clasifica a los gerentes con base en dieciséis diferentes tipos de personalidad es el Myers-Briggs Type Indicator. Esta controvertida prueba, basada en los trabajos del psicólogo Carl Jung, clasifica a los gerentes como extrovertidos o introvertidos, pensadores o emotivos, sensibles o intuitivos y jueces o perceptores. Aunque este sistema ha sido criticado, muchas compañías como la Compass Computer, Transamerica Corporation y la Charlotte Observer (periódico), han utilizado la prueba como base para estructurar equipos y mejorar las comunicaciones.
Gran parte del énfasis reciente ha pasado de las características de personalidad hacia la identificación de los comportamientos de los líderes. De acuerdo con este punto de vista, un liderazgo exitoso depende de comportamientos, habilidades y acciones apropiadas, y no de características personales. Esto es muy importante, ya que los comportamientos pueden aprenderse y cambiarse, en tanto que las características personales son relativamente fijas. Los tres diferentes tipos de habilidades que utilizan los líderes son: técnicas, humanas y conceptuales. Aunque en la práctica estas habilidades están interrelacionadas, puede considerárseles separadamente. La habilidad técnica se refiere al conocimiento y capacidad de una persona en cualquier tipo de proceso o técnica. Algunos ejemplos son las habilidades que aprenden los contadores, ingenieros, operadores de procesadoras de palabras y fabricantes de herramientas. Esta habilidad es la característica que distingue el desempeño en el trabajo operativo; pero en la medida en que se promueve a los empleados hacia puestos de liderazgo, estas habilidades técnicas se vuelven proporcionalmente menos importantes. Cada vez dependen más de las habilidades técnicas de sus subordinados, y en muchos casos resulta que nunca han practicado algunas de las habilidades técnicas que supervisan. La habilidad humana es la capacidad para trabajar eficazmente con las personas y para obtener resultados del trabajo en equipo. Ningún líder, de cualquier nivel jerárquico, escapa a la necesidad de poseer una importante habilidad humana. Esta es la parte principal del comportamiento para el liderazgo y se analiza en toda esta obra. La habilidad conceptual es la capacidad para pensar en términos de modelos, marcos de referencia y relaciones amplias, como en los planes estratégicos de largo plazo. Se torna cada vez más importante en los puestos gerenciales superiores. La habilidad conceptual tiene que ver con ideas mientras que la habilidad humana se centra en las personas y la habilidad técnica se refiere a cosas. El análisis de las habilidades para el liderazgo ayuda a explicar porque algunos destacados jefes de departamentos en ocasiones se desempeñan mal como vicepresidentes. Es posible que no utilicen la mezcla apropiada de habilidades requeridas para el puesto de nivel superior, particularmente una mayor habilidad conceptual.
Robert House y otros han desarrollado un punto de vista del liderazgo de trayectoria-meta a partir de ideas inicialmente presentadas por Martin G. Evans, que a su vez se deriva del modelo de motivación por expectativas. El modelo de liderazgo de trayectoria-meta señala que la tarea del líder utilizar la estructura, apoyo y recompensas para crear un medio de trabajo ayude a los empleados a cumplir con las metas de organización. Los papeles más importantes comprendidos aquí son crear una orientación hacia la meta y mirar la trayectoria hacia ésta para que pueda alcanzarse. Los líderes identifican las necesidades de los empleados, les proporcionan metas apropiadas y posteriormente vinculan el cumplimiento de las metas con recompensas mediante la clarificación de las relaciones de expectativas e instrumentalidad. Se eliminan las barreras para el desempeño y se ofrece asesoramiento a los empleados. El resultado del proceso es la satisfacción en el empleo, la aceptación del líder y una mayor motivación.
El conjunto de acciones de los líderes, como lo perciben sus empleados, se conoce como estilo de liderazgo. Representa su filosofía, habilidades y actitudes en la práctica. Los estilos analizados difieren con base en la motivación, poder u orientación hacia las tareas y las personas. Aunque normalmente se les utiliza en algún tipo de combinación o inclusive se aplican de manera diferente a diversos empleados, aquí se les analiza separadamente para destacar los contrastes entre ellos. Primero se presenta el impacto de las suposiciones en el estilo de liderazgo.
En 1957, Douglas McGregor presentó un argumento convincente en el sentido de que la mayoría de las acciones gerenciales fluyen directamente de cualquier teoría sobre el comportamiento humano que apoyen los gerentes. La idea es que la filosofía gerencial controla la práctica. Las prácticas de personal, la toma de decisiones, las prácticas de operación e inclusive el diseño organizacional de la gerencia derivan de las suposiciones sobre el comportamiento humano. Estas podrían ser implícitas, y no explícitas, pero se les puede inferir si se observan los tipos de acciones que adoptan los gerentes.
La Teoría X es un conjunto tradicional de suposiciones sobre las personas. Supone que la mayoría de los individuos les disgusta el trabajo y tratarán de evitarlo si es posible. Se involucran en diversas restricciones del trabajo, tienen poca ambición y evitarán la responsabilidad si pueden. Son relativamente centrado a si mismos, indiferentes a las necesidades organizacionales y resistentes al cambio. Las recompensas comunes que otorga la única manera en que la gerencia puede asegurar un alto desempeño de los empleados es mediante la coerción, el control y las amenazas. Aunque los gerentes pueden negar que tienen este punto de vista sobre las personas, sus acciones sugieren fermente que la Teoría X es su suposición normal sobre los empleados. La Teoría Y comprende un enfoque más humano y de apoyo hacia la administración de las personas. Supone que los individuos no son naturalmente flojos. Cualquier operación que se tenga de que son así es el resultado de sus experiencias con las organizaciones; pero si la gerencia proporciona el medio adecuado para liberar su potencial, el trabajo les resultará tan natural como el juego o descanso. Ejercerán una autodirección y autocontrol para cumplir con los objetivos establecidos. El papel de la gerencia es ofrecer un medio en el que se pueda liberar el potencial de las personas en el trabajo.
El argumento de McGregor fue que la gerencia había ignorado los hechos sobre las personas. Había venido siguiendo un conjunto arcaico de suposiciones sobre ellas al adherirse a la Teoría X, cuando los hechos demuestran que la mayoría esta más cerca del conjunto de suposiciones de la Teoría Y. Existen importantes diferencias entre los individuos, por lo que algunos podrían estar más cerca de la Teoría X, pero casi todos los empleados tienen algún potencial de crecimiento adecuado a la Teoría Y. Por lo tanto, según McGregor, la gerencia necesitaba adoptar por completo una nueva teoría para trabajar con las personas: la Teoría Y.
Fred Fiedler y sus colegas desarrollaron uno de los primeros, y con frecuencia controvertido, modelos de contingencia del liderazgo. Se basa en la distinción previa entre orientación hacia los empleados y hacia el trabajo, y sugiere que el estilo de liderazgo más apropiado depende de si la situación general es favorable, desfavorable o está en una etapa intermedia para el líder. En la medida en que varíe la situación, también variarán los requerimientos de liderazgo. Fiedler muestra que la eficacia de un líder está determinada por la interacción de la orientación hacia el empleado y tres variables situacionales que se mencionan con los seguidores, la tarea y la organización. Se trata de las relaciones entre el líder y los miembros del grupo, la estructura del trabajo y la posición de poder del líder. Las relaciones del líder con los miembros están determinados por la manera en que el grupo acepte al líder. Por ejemplo, si existe fricción entre ambos, rechazo hacia el líder y la negativa a cumplir con las órdenes, entonces las relaciones líder-grupo se encuentran a un nivel muy bajo. La estructura del trabajo refleja el grado de especificidad en que debe realizarse una tarea. La posición de poder del líder describe el poder organizacional que deriva de la posición que ocupa el primero. Algunos ejemplos son el poder para contratar y despedir, los símbolos de estatus y el poder para otorgar aumentos y promociones.
Otro enfoque de contingencia es el modelo de liderazgo situacional (o ciclo de vida) desarrollado por Hersey y Blanchard, el cual sugiere que el factor más importante que afecta la selección del estilo de un líder es el nivel de desarrollo (madurez) del subordinado. El nivel de desarrollo es la combinación de competencia y motivación que tiene el empleado para desempeñarse con relación a una tarea específica. Los gerentes lo evalúan mediante el análisis del nivel de conocimiento que el empleado tiene del puesto, su habilidad y capacidad, así como su disposición a aceptar responsabilidades y la capacidad que tiene para actuar independientemente. Los empleados (según la Teoría), por lo regular desarrollan más en un trabajo en la medida en que reciben una guía apropiada, obtienen experiencia en el puesto y ven las recompensas de un comportamiento cooperativo. Tanto la competencia para desempeñar un trabajo determinado y el compromiso para hacerlo pueden variar entre los empleados, y por lo tanto, los niveles de desarrollo exigen respuestas diferentes de los líderes.
Hersey y Blanchard utilizan una combinación de orientaciones de guía y apoyo (también llamados tarea y relación) para crear cuatro estilos principales de liderazgo: indicar, vender, participar y delegar. Estos se equiparán con los niveles progresivos de desarrollo del empleado, lo que sugiere que el estilo de liderazgo de un gerente debe variar con la situación. El modelo es simple, se refiere intuitivamente y hace hincapié en un factor de contingencia importante (las capacidades individuales de un empleado en un trabajo específico) que en ocasiones se pasa por alto. Sin embargo, ignora varios otros elementos críticos que determinan el estilo de liderazgo, además de que no cuenta todavía con una base de investigación ampliamente aceptada. A pesar de estas limitaciones, ha logrado una considerable popularidad y ha despertado en muchos gerentes la idea de los enfoque contingenciales ante el estilo de liderazgo.
Se revisan las nuevas tendencias en la administración y supervisión para mejorar la calidad y el ambiente de trabajo de acuerdo a las teorías de E. W. Demming (1990) con su Modelo de Calidad Total en la Gerencia.
Hammer y Champy (1994) en su libro titulado: Reingeniering the Corporations, define la reingeniería o rediseño como la reflexión fundamental y rediseño radical para lograr drásticas mejoras en medidas críticas de ejecución como costo, calidad y servicio.
Werther y Davis (1995) presentan en su libro titulado: Administración de Personal y Recursos Humanos las técnicas a seguir para considerar el aspecto humano al diseñar o nombrar en un puesto administrativo de supervisión y de línea o de la base. Hay que considerar acomodo razonable, definir tareas, organización y prácticas de trabajo.
Burns (1978) propone un nuevo paradigma del liderazgo efectivo y desarrollado por Bass (1985) llamado liderato transformativo. De acuerdo a King (1929), el modelo de liderato transformativo y trasnacional desarrollado por Bass (1985) y refinado por Bass y Avolio (1990-2001) nos ayuda a examinar la productividad y efectividad organizacional.
Burns (1978) plantea el aspecto moral. Bass y Avolio (1987) establecen que los líderes transformativos reconocen las necesidades y los objetivos de los seguidores. Señaló que la diferencia entre líder transformativo y líder trasnacional es que este ultimo, es un liderazgo ordinario donde la mayoría de sus relaciones son transacciones, o sea, cambiar una cosa por otra. El liderazgo transformativo es el resultado de la transferencia del liderazgo a través de una relación de estimulación y elevación mutua. Para Burns esta relación compromete a los seguidores, los convierte en líderes y en agentes morales.
Bass (1996) amplia estas diferencias planteando que el líder transaccional reconoce lo que sus seguidores quieren o esperan obtener de su trabajo, intercambia recompensas y promoción a cambio de los esfuerzos de sus seguidores. Es receptivo a los intereses de sus seguidores, siempre y cuando, cumpla con la tarea. Esto siempre implica un intercambio de recompensa y castigo.
Bass (1990) diferencia a estos dos líderes a través de sus conductas. Señala que el líder transformativo (1) dirige su conducta a aumentar los niveles de conciencia de sus seguidores, su significado y el merito de alcanzar resultados específicos y las técnicas para lograrlo. (2) Compromete a sus seguidores a sobre pasar sus intereses personales, por el bien del grupo y la organización. (3) Cambia los niveles de necesidades de los seguidores de la Jerarquía de Maslow (1974) y amplia las mismas. (4) Anima a sus seguidores a alcanzar metas y logros más allá de sus expectativas, según Butler.
Bass (1985) crea un modelo liderazgo transformativo y transaccional que incluye siete factores: recompensa contingente, administración por excepción, carisma, inspiración, estimulo intelectual, consideración individualizada y no liderazgo. De acuerdo a Avolio y Bass (1987) el modelo de liderazgo trasformativo y transaccional explica como los líderes conducen la atención de sus seguidores y metas idealizadas y los inspira a proyectar más allá de sus límites para lograr las metas. El resultado será el logro de cambios en los niveles de pensamiento (Piaget, 1970) de sus seguidores.
Bass y Avolio (1999, 2004) señalan que los resultados derivados del liderazgo transformativo van dirigidos a aumentar los niveles de satisfacción con el líder, la efectividad del líder y esfuerzo adicional de los seguidores que van más allá que el resultado esperado por el líder. El concepto de líder transformador es desarrollado y definido por James Mcgregor Burns (1978). El liderazgo es una serie de procesos recíprocos que preparan a los participantes de una comunidad educativa a construir hacia un propósito común. El líder transformador-constructivista inspira confianza y apoya a los colaboradores para el logro de las metas de la organización. Cuando el líder expresa los estándares logra la unificación con sus seguidores-colaboradores y logra cambiar sus objetivos y creencias para alcanzar un nivel alto de ejecución. Otros colegas apoyan y argumentan de la teoría:
Bass – ayuda a elevar las aspiraciones del grupo
Bennis y Nanus – el ingrediente principal es el “empowerment” (apoderamiento o autonomía)
Sergiovani – respeto y fidelidad a los acuerdos del grupo. Compromiso y visión con el trabajo colectivo
Razik & Swason – No se basa en estructuras administrativas ni funcionales. El éxito es compartido.
Finalmente, el liderazgo, la gerencia y la docencia universitaria debe tener como norte transformar o mejorar las relaciones humanas entre el líder o supervisor y los seguidores o subalternos, la productividad en los servicios a los estudiantes, facultad y comunidad en general. Debemos considerar y trabajar con los factores que presenta Bass y Avolio sobre estilos de liderazgo y sus resultados, respecto al esfuerzo extra de todos, la efectividad de los estilos de liderazgo y la satisfacción de la comunidad universitaria con los estilos de liderazgo, y como afectan la productividad en la gerencia y docencia universitaria.
Friday, February 20, 2009
Puedes ser un líder transformacional
Dr. Benjamín Vélez
Para ser un líder transformacional la formula es sencilla; tienes que pensar y comportarte como tal. Debes proyectarte con tus propios atributos, talentos y con tu conducta o un buen comportamiento entre tus seguidores, amigos, compañeros de trabajo, de la iglesia, de la comunidad y del jangueo. Tienes que inspirar motivación entre los tuyos y los demás que te observan. Estimula a los demás a que desarrollen sus talentos y habilidades y que reconozcan sus debilidades, y ayudarle a trabajarlas para el bien de todos como grupo. Es importante que tengas consideraciones individuales con los miembros del grupo ya que todos no son iguales, no piensan igual, ni aprenden al mismo ritmo.
No debes dedicar tus relaciones de grupo al toma y dame; por ejemplo, si me das esto, recibirás lo que quieres. Esta práctica pone al traste todo lo que es un líder transformacional, aunque en ocasiones funciona, pero no debe ser la regla, sino la excepción. Tampoco debes hacerte de la vista larga cuando observes algo que no está bien, porque demostrarías ser un líder flojo y desinteresado ya sea porque no sabes o no te importa. No quiere decir que esta conducta a veces funciona, pero casi siempre no.
Recuerda que el líder transformacional es aquel líder que reconoce lo que sus seguidores, amigos y/o compañeros de trabajo quieren obtener de su trabajo y trata de ver cómo le ayuda a obtenerlo, siempre y cuando sus ejecutorias y habilidades lo garanticen. Podrías intercambiar promesas y recompensas a cambio de niveles apropiados de esfuerzo y compromiso de parte de los seguidores, asociados, amigos o compañeros. Debes responder como líder transformador a las necesidades y deseos de éstos mientras cumplan con su trabajo, con su deber y responsabilidad en el grupo. Debe hacer consiente al grupo de la importancia que tiene el alcanzar los resultados esperados y usar buenas estrategias para ello. Estimulas a los miembros del grupo a trascender sus propios intereses por el bien del grupo o equipo. Esto te hará un líder transformacional exitoso. Atrévete al cambio y adelante.
Tuesday, September 9, 2008
Modelo Constructivista
El concepto de líder transformador o constructivista es desarrollado y definido por James Mcgregor Burns (1978). El liderazgo es una serie de procesos recíprocos que preparan a los participantes de una comunidad educativa a construir hacia un propósito común. El líder constructivista inspira confianza y apoya a los colaboradores para el logro de las metas de la organización. Cuando el líder expresa los estándares logra la unificación con sus seguidores-colaboradores y logra cambiar sus objetivos y creencias para alcanzar un nivel alto de ejecución. Otros colegas apoyan y argumentan de la teoría:
Bass – ayuda a elevar las aspiraciones del grupo
Bennis y Nanus – el ingrediente principal es el “empowerment” (apoderamiento o autonomía)
Sergiovani – respeto y fidelidad a los acuerdos del grupo. Compromiso y visión con el trabajo colectivo
Razik & Swason – No se basa en estructuras administrativas ni funcionales. El éxito es compartido.
Enfoques constructivistas en el aprendizaje nos lo presentan las teorías de Piaget y Vygostky. Piaget es de tipo cognitiva y Vygostky es constructivista social. Establece oportunidades para que el estudiante aprenda con el maestro y los pares en la construcción del conocimiento y la comprensión. Los maestros son facilitadores no directores. Piaget y Vygostky plantean la importancia de los factores sociales en la construcción del conocimiento y la comprensión del estudiante. En la cognición situada
Piaget plantea que el conocimiento esta situado o localizado y se construye en contextos sociales y físicos, no dentro de la mente del individuo o el estudiante. Mediante el andamiaje, según Vygostky hay que cambiar los niveles de apoyo en el salón de clases.
Son los estudiantes más hábiles quienes proporcionan la asesoría para mejorar el rendimiento del aprendizaje. El Aprendizaje cognitivo implica a un novato y un experto.
El experto apoya la comprensión y usa las habilidades culturales del novato. La tutoría involucra un aprendizaje cognitivo entre un experto y un novato. Los estudiantes tutores o voluntarios son excelentes colaboradores del maestro/a en el salón de clases. En las tutorías de pares ambos aprenden.
El Aprendizaje cooperativo ocurre cuando los estudiantes trabajan en grupos para ayudarse unos a otros a aprender. Ayuda a mejorar la motivación intrínseca, promueve la interdependencia y la responsabilidad individual de los estudiantes. Para los pequeños grupos de trabajo se recomienda grupos heterogéneos con diversidad de habilidades, etnicidad, estatus socioeconómico y género. Se asigna un líder por grupo. Hay que diseñar claramente los diferentes roles que ejecutará el líder.
Los modelos constructivistas sociales implican varias innovaciones para el aprendizaje dentro del salón de clases. Antes de estudiar estas innovaciones, consolidemos primero nuestros conocimientos acerca de diversas perspectivas constructivistas y el lugar en el que se ajustan los modelos construvistas sociales en el esquema constructivista general.
El constructivismo destaca que los individuos construyen sus conocimientos y entendimiento de manera activa. Las teorias del desarrollo de Piaget y Vygotsky, las cuales son constructivistas nos enfocamos principalmente en los modelos de procesamiento de la información del aprendizaje, e incluimos algunas ideas acerca de la manera en que utilizamos las habilidades de procesamiento de información para pensar de manera constructivista. Según todos estos modelos constructivistas, soos autores de sus propios conocimientos. En general, un modelo constructivista social enfatiza los contextos sociales de aprendizaje y el hecho de que el conocimiento se crea y se construye mutuamente (Bearison y Dorsal, 2002). Las relaciones con los demás crean oportunidades para que evalúemos y definamos la comprensión conforme nos vemos expuestos al pensamiento de otros y conforme participemos en la creación de un entendimiento compartido (Gauvain, 2001). De esta forma, las experiencias en los contextos sociales proporcionan un mecanismo importante para el desarrollo del pensamiento (Johnson y jonson, 2003).
El modelo de Vygotsky implica a una persona social inmerso en un contexto sociohistórico. Pasando de Piaget a Vygotsky, el cambio conceptual va de lo individual a la colaboración, a la interacción social y a la actividad sociocultural (Rogoff, 1998). En el modelo constructivista cognoscitivo de Piaget, se construyen los conocimientos al transformar, organizar y reorganizar conocimientos e información previa. Vygotsky destacó que se construyen los conocimientos a través de las interacciones sociales con los demás. El contenido de estos conocimientos se ve afectado por la cultura en que vivimos, la cual incluye el lenguaje, las creencias y las habilidades.
Piaget hizo hincapié en que los maestros o colaboradores deben apoyar a los estudiantes o colaboradores para que exploren y desarrollen su comprensión. Vygotsky consideró que los maestros deben brindar muchas oportunidades a los estudiantes para aprender con él y con los pares a construir los conocimientos (Kozulin, 2000). Tanto en el modelo de Piaget como en el de Vygotsky, los maestros funcionan como facilitadotes y guías, y no como directores y moldeadores del aprendizaje de los niños.
Observe que nos referimos a un énfasis más que a una diferencia completa. Con frecuencia no hay diferencias completas entre el modelo constructivista social y otros modelos construvistas (Marshall, 1996). Por ejemplo, cuando los profesores o colabordores sirven como guías para que todos descubren los conocimientos, existen dimensiones sociales en la construcción. Y lo mismo sucede con el procesamiento de la información. Si un maestro o colaborador planea una sesión de lluvia de ideas para desarrollar buenas estrategias de memoria, la interacción social está claramente involucrada.
Algunos modelos socioculturales, como el de Vygotsky, dan una gran importancia a la cultura en el aprendizaje; por ejemplo, la cultura puede determinar cuáles habilidades son importantes (como las habilidades para manejar una computadora, las habilidades de comunicación y las habilidades de trabajo en equipo) (Rowe y Wertsch, 2004). Otros modelos se enfocan de manera más exclusiva en las circunstancias sociales inmediatas del ambiente, como cuando todos colaboran para resolver un problema.
En un estudio reciente, con base en la teoría de Vygotsky, parejas de niños de dos escuelas públicas estadounidenses trabajaron en conjunto (Matusov, Bell y Rogoff, 2001). Un miembro de cada pareja provenía de una escuela tradicional que sólo ofrece oportunidades ocasionales a los niños de trabajar juntos mientras aprenden. El otro miembro de la pareja pertenecía a una escuela que da prioridad a la colaboración durante el día escolar. Los niños de la escuela colaborativa construían a partir de las ideas del compañero en colaboración con mayor frecuencia que los niños con la experiencia escolar tradicional. Estos últimos utilizaban de manera predominante un estilo de guía “interrogante”, basado en el planteamiento de preguntas cuya respuesta ya era conocida y reteniendo información para evaluar la comprensión del compañero. Los investigadores también han encontrado que el apendizaje colaborativo suele funcionar mejor en aulas que cuentan con metas de aprendizaje muy específicas (Gabriela y Montecinos, 2001).
En un análisis del modelo constructivista social, se describió que el maestro veía a través de los ojos de los niños (Oldfather y colaboradores, 1999). El mismo análisis también señaló las siguientes características de las aulas constructivistas sociales (Oldfather y colaboradores, 1999):
Una orientación importante hacia las metas de la clase es la construcción de significados colaborativos.
Los maestros supervisan con detalle las perspectivas, el pensamiento y los sentimientos de los estudiantes.
El maestro y los estudiantes aprenden y enseñan.
La interacción social invade el salón de clases.
El currículum y los contenidos físicos del aula reflejan los intereses de los estudiantes y están imbuidos con sus culturas.
Bass – ayuda a elevar las aspiraciones del grupo
Bennis y Nanus – el ingrediente principal es el “empowerment” (apoderamiento o autonomía)
Sergiovani – respeto y fidelidad a los acuerdos del grupo. Compromiso y visión con el trabajo colectivo
Razik & Swason – No se basa en estructuras administrativas ni funcionales. El éxito es compartido.
Enfoques constructivistas en el aprendizaje nos lo presentan las teorías de Piaget y Vygostky. Piaget es de tipo cognitiva y Vygostky es constructivista social. Establece oportunidades para que el estudiante aprenda con el maestro y los pares en la construcción del conocimiento y la comprensión. Los maestros son facilitadores no directores. Piaget y Vygostky plantean la importancia de los factores sociales en la construcción del conocimiento y la comprensión del estudiante. En la cognición situada
Piaget plantea que el conocimiento esta situado o localizado y se construye en contextos sociales y físicos, no dentro de la mente del individuo o el estudiante. Mediante el andamiaje, según Vygostky hay que cambiar los niveles de apoyo en el salón de clases.
Son los estudiantes más hábiles quienes proporcionan la asesoría para mejorar el rendimiento del aprendizaje. El Aprendizaje cognitivo implica a un novato y un experto.
El experto apoya la comprensión y usa las habilidades culturales del novato. La tutoría involucra un aprendizaje cognitivo entre un experto y un novato. Los estudiantes tutores o voluntarios son excelentes colaboradores del maestro/a en el salón de clases. En las tutorías de pares ambos aprenden.
El Aprendizaje cooperativo ocurre cuando los estudiantes trabajan en grupos para ayudarse unos a otros a aprender. Ayuda a mejorar la motivación intrínseca, promueve la interdependencia y la responsabilidad individual de los estudiantes. Para los pequeños grupos de trabajo se recomienda grupos heterogéneos con diversidad de habilidades, etnicidad, estatus socioeconómico y género. Se asigna un líder por grupo. Hay que diseñar claramente los diferentes roles que ejecutará el líder.
Los modelos constructivistas sociales implican varias innovaciones para el aprendizaje dentro del salón de clases. Antes de estudiar estas innovaciones, consolidemos primero nuestros conocimientos acerca de diversas perspectivas constructivistas y el lugar en el que se ajustan los modelos construvistas sociales en el esquema constructivista general.
El constructivismo destaca que los individuos construyen sus conocimientos y entendimiento de manera activa. Las teorias del desarrollo de Piaget y Vygotsky, las cuales son constructivistas nos enfocamos principalmente en los modelos de procesamiento de la información del aprendizaje, e incluimos algunas ideas acerca de la manera en que utilizamos las habilidades de procesamiento de información para pensar de manera constructivista. Según todos estos modelos constructivistas, soos autores de sus propios conocimientos. En general, un modelo constructivista social enfatiza los contextos sociales de aprendizaje y el hecho de que el conocimiento se crea y se construye mutuamente (Bearison y Dorsal, 2002). Las relaciones con los demás crean oportunidades para que evalúemos y definamos la comprensión conforme nos vemos expuestos al pensamiento de otros y conforme participemos en la creación de un entendimiento compartido (Gauvain, 2001). De esta forma, las experiencias en los contextos sociales proporcionan un mecanismo importante para el desarrollo del pensamiento (Johnson y jonson, 2003).
El modelo de Vygotsky implica a una persona social inmerso en un contexto sociohistórico. Pasando de Piaget a Vygotsky, el cambio conceptual va de lo individual a la colaboración, a la interacción social y a la actividad sociocultural (Rogoff, 1998). En el modelo constructivista cognoscitivo de Piaget, se construyen los conocimientos al transformar, organizar y reorganizar conocimientos e información previa. Vygotsky destacó que se construyen los conocimientos a través de las interacciones sociales con los demás. El contenido de estos conocimientos se ve afectado por la cultura en que vivimos, la cual incluye el lenguaje, las creencias y las habilidades.
Piaget hizo hincapié en que los maestros o colaboradores deben apoyar a los estudiantes o colaboradores para que exploren y desarrollen su comprensión. Vygotsky consideró que los maestros deben brindar muchas oportunidades a los estudiantes para aprender con él y con los pares a construir los conocimientos (Kozulin, 2000). Tanto en el modelo de Piaget como en el de Vygotsky, los maestros funcionan como facilitadotes y guías, y no como directores y moldeadores del aprendizaje de los niños.
Observe que nos referimos a un énfasis más que a una diferencia completa. Con frecuencia no hay diferencias completas entre el modelo constructivista social y otros modelos construvistas (Marshall, 1996). Por ejemplo, cuando los profesores o colabordores sirven como guías para que todos descubren los conocimientos, existen dimensiones sociales en la construcción. Y lo mismo sucede con el procesamiento de la información. Si un maestro o colaborador planea una sesión de lluvia de ideas para desarrollar buenas estrategias de memoria, la interacción social está claramente involucrada.
Algunos modelos socioculturales, como el de Vygotsky, dan una gran importancia a la cultura en el aprendizaje; por ejemplo, la cultura puede determinar cuáles habilidades son importantes (como las habilidades para manejar una computadora, las habilidades de comunicación y las habilidades de trabajo en equipo) (Rowe y Wertsch, 2004). Otros modelos se enfocan de manera más exclusiva en las circunstancias sociales inmediatas del ambiente, como cuando todos colaboran para resolver un problema.
En un estudio reciente, con base en la teoría de Vygotsky, parejas de niños de dos escuelas públicas estadounidenses trabajaron en conjunto (Matusov, Bell y Rogoff, 2001). Un miembro de cada pareja provenía de una escuela tradicional que sólo ofrece oportunidades ocasionales a los niños de trabajar juntos mientras aprenden. El otro miembro de la pareja pertenecía a una escuela que da prioridad a la colaboración durante el día escolar. Los niños de la escuela colaborativa construían a partir de las ideas del compañero en colaboración con mayor frecuencia que los niños con la experiencia escolar tradicional. Estos últimos utilizaban de manera predominante un estilo de guía “interrogante”, basado en el planteamiento de preguntas cuya respuesta ya era conocida y reteniendo información para evaluar la comprensión del compañero. Los investigadores también han encontrado que el apendizaje colaborativo suele funcionar mejor en aulas que cuentan con metas de aprendizaje muy específicas (Gabriela y Montecinos, 2001).
En un análisis del modelo constructivista social, se describió que el maestro veía a través de los ojos de los niños (Oldfather y colaboradores, 1999). El mismo análisis también señaló las siguientes características de las aulas constructivistas sociales (Oldfather y colaboradores, 1999):
Una orientación importante hacia las metas de la clase es la construcción de significados colaborativos.
Los maestros supervisan con detalle las perspectivas, el pensamiento y los sentimientos de los estudiantes.
El maestro y los estudiantes aprenden y enseñan.
La interacción social invade el salón de clases.
El currículum y los contenidos físicos del aula reflejan los intereses de los estudiantes y están imbuidos con sus culturas.
Monday, September 8, 2008
Estadística descriptiva e inferencial
Introducción
Definimos estadística como el concepto dentro del campo de las matemáticas que la usamos para acopiar, recoger, analizar, interpretar y representar cantidad de información numérica. Es un acopio de información cuantitativa. Cuando hablamos de un dato estadístico se habla de una cantidad que se obtiene de una muestra. En la investigación, en la planificación, evaluación, presupuestación se usa la estadística. Veremos la información cuantitativa para X ó Y investigación. Manejamos dos tipos de información cualitativa y cuantitativa. Además existe información que describe lo que existe a esto le llamamos estadística descriptiva (lo que es y existe). Existe otra disciplina o rama que describe aquella que no conocemos como estadística inferencial. Hay buenas inferencias y malas inferencias. La estadística descriptiva se divide en Tendencia Central y Dispersión. La estadística inferencial es paramétrica o muestral. Un dato tomado de una muestra es un dato estadístico. Un dato tomado de la población (N) es un parámetro. En la medida que obtenemos datos sin el uso riguroso de la población o muestra son datos no paramétricos.
De acuerdo a Ary, Jacobs y Rozavieh los procedimientos estadicitos son, básicamente, métodos para manejar la información cuantitativa y hacer que tenga sentido; poseen dos ventajas principales: 1) permiten describir y resumir las observaciones y los que cumplen esta función se denominan estadística descriptiva; 2) ayudan a determinar la confiabilidad de la inferencia de que los fenómenos observados en un grupo limitado (la muestra) ocurrirán también en la población más vasta y no observada de donde se sacó esa muestra - es decir, sirven para estimar la eficacia del razonamiento inductivo con el cual se infiere que lo que se observa en una parte se observará también en el grupo entero. En problemas de esta clase se aplica la estadística inferencial. Es esencial que quienes van a realizar una investigación conozcan algunos de los procedimientos estadísticos fundamentales, pues solo así podrán analizar e interpretar los datos y comunicar sus descubrimientos. Lo mismo dígase de los educadores pues necesitan mantenerse al día en el campo de investigación y utilizar los datos que les aporte. Si no lo hacen no lograrán comprender ni evaluar los estudios realizados por otros; tampoco podrán administrar e interpretar correctamente las pruebas usadas en las escuelas. Los maestros que carezcan de un conocimiento sobre estas técnicas tendrán problemas al estimar las habilidades y el aprovechamiento de sus alumnos. Además les será difícil estudiar las investigaciones en sus áreas de especialización y adquirir información actualizada.
La disciplina de la estadística nos ayuda a representar numéricamente la información acopiada en cualquier estudio y/o investigación. Los datos o información recolectada se pueden clasificar de tipo cuantitativo o cualitativo. Los datos de tipo cuantitativo los podemos analizar o estudiar a base de la estadística descriptiva que nos ayuda a descubrir lo que es y lo que existe. Cuando utilizamos el método de análisis de la estadística descriptiva organizamos los datos de la investigación o estudio a través de la distribución de frecuencia y representación gráfica. La distribución de frecuencias es una distribución sistemática de mediciones individuales desde la más baja hasta la más alta (Ary, Jacob y Razavieh, 1989). Se colocan los datos en una columna sucesivamente hasta terminar con la más alta. La repetición de datos se acopia en una segunda columna para determinar la frecuencia por datos. Dicha distribución nos ayuda a examinar la configuración general de la distribución. Con dicha organización o configuración podemos determinar su dispersión, es decir, si se distribuyen uniformemente o si tienden a formar grupos y dónde ocurren estos. La organización de los datos en la distribución de frecuencia, facilita también el cálculo de varios instrumentos estadísticos de utilidad.
REPRESENTACIÓN GRÁFICA
Es muy útil presentar los datos de investigación o estudio en forma grafica. HAY DIVERSOS TIPOS DE GRÁFICAS. LOS DE MAYOR USO SON LOS POLÍGONOS DE FRECUENCIA E HISTOGRAMAS. Los pasos iniciales para construirlos son idénticos:
Pasos iniciales para construir una gráfica son;
COLOCAMOS LAS PUNTUACIONES O DATOS EN FORMA HORIZONTAL Y LE LLAMAMOS EL EJE DE (X) O ABSCISA DESDE EL VALOR MAS BAJO (A LA IZQUIERDA DE X) HASTA EL MAS ALTO (A LA DERECHA DE X)
COLOCAMOS LAS FRECUENCIAS DE LAS PUNTUACIONES O INTERVALOS EN FORMA VERTICAL Y LE LLAMAMOS EL EJE DE (Y) U ORDENADA, NUMERANDOLAS A PARTIR DE CERO (0)
COLOCAMOS UN PUNTO PARALELO CON CADA PUNTUACIÓN Y FRECUENCIA
CONCLUIDOS ESTOS PASOS HEMOS CONSTRUIDO UN POLÍGONO DE FRECUENCIAS O UN HISTOGRAMA
La representación gráfica nos ayuda a presentar los datos de la investigación o proyecto de forma gráfica (visual). Entre diversos tipos de gráficas las de mayor uso son el histograma o polígono de frecuencias.
MEDIDAS DE LA TENDENCIA CENTRAL
Las medidas de tendencia central son una forma útil de resumir los datos consistentes en encontrar un indicador que represente al conjunto de datos (Ary, Jacob y Razavieh, 1989). Los datos se agrupan hacia el promedio en estas técnicas. La estadística dispone de tres técnicas o indicadores que lo son el promedio aritmético, moda y mediana. Para la mayoría de los investigadores el término promedio significa la suma de las puntuaciones dividida entre el número de ellas. Desde el punto de vista estadístico, el promedio puede responder a esta medida, conocida también como media o una de las otras dos medidas de tendencia central denominadas moda y mediana. Las tres técnicas o medidas sirven de indicador para representar la totalidad de grupo. La moda es el valor que con una distribución aparece con mayor frecuencia. De las tres medidas de tendencia central es la más fácil de encontrar porque se obtiene por inspección y no por cómputo. Algunas veces hay más de una moda cuando se repiten los datos con la misma frecuencia. Esta clase de distribución se denomina bimodal y así sucesivamente de repetirse 3, 4 ó más veces. De acuerdo a Ary, Jacob y Razavieh señalan que la moda no puede constituir un indicador apropiado de valor central por dos razones: por su inestabilidad ya que dos (2) muestras aleatorias sacadas de la misma población podrían tener modas bastantes diferentes. En segundo lugar, una distribución a veces admite más de un modo. El modo es más legítimo en escalas nominales. La mediana se define como el punto de una distribución de medidas por debajo del cual se encuentra el 50% de los casos, o sea, que el otro 50% estará por encima. Para determinar la mediana se coloca los datos en orden jerárquico de menor a mayor en orden descendiente. Luego se busca el punto por debajo del cual se encuentra una mitad de los datos. La mediana es una técnica de estadísticas ordinal pues se basa en los rangos. Es factible calcular una mediana con los datos de intervalos o de razones, pero no se usa la característica de intervalo de los datos.
La técnica de tendencia central que más se emplea es la media, conocida vulgarmente como el promedio o promedio aritmético. Es la suma de todos los valores de la distribución dividido entre el número de los casos. No requiere organizar los datos en ningún orden particular. La media constituye un promedio aritmético y por ello se clasifica como una estadística de intervalo. Se usa en caso de datos de intervalo o de razones y no en datos ordinales ni nominales (Ary, Jacobs y Razavieh, 1989).Si comparamos las tres técnicas de tendencia central como la media es una estadística de intervalo o de razón, generalmente da una medición más exacta que la mediana (estadística nominal). Además toma en cuenta el valor de todas las puntuaciones. Suele usarse con más frecuencia en las investigaciones por ello. La media es el mejor indicador del rendimiento combinado de un grupo completo. No obstante, la mediana constituye el indicador más eficaz del rendimiento típico.
Veamos ahora los procedimientos para calcular moda, mediana y media o promedio aritmético.
MODA
Para calcular la moda aplicamos la definición; escogemos el dato de mayor frecuencia. En la distribución de frecuencias antes indicada el dato con mayor frecuencia es cincuenta (50) con una frecuencia de cuatro (4). Por lo tanto, la moda es 50.
MEDIANA
Para calcular mediana podemos aplicar la definición u obtenerla mediante fórmula. Si la obtenemos mediante la definición; una vez organizamos los datos en forma decreciente en la distribución de frecuencias nos ubicamos en el punto por debajo o por encima del cual se encuentra el 50 por ciento de los casos. En la distribución de datos que estamos analizando el dato 51 es la medida por debajo o por encima del cual pasa el 50 por ciento de los casos.
MEDIA O PROMEDIO ARITMÉTICO
Recordamos que definimos media o promedio aritmético como la suma total de los datos dividido entre el total de los casos. Lo expresamos mediante la siguiente fórmula: suma de X o datos / total de casos
X = media o promedio aritmético Z = suma de todos los datos o valores x = datos o valores de la distribución N = número de casos o sujetos
CONFIGURACIÓN DE LAS DISTRIBUCIONES
Si una distribución de frecuencia es simétrica, los resultados de la media y mediana coinciden. Cuando la distribución conste de una moda y coincide con la media y mediana, también será simétrica. Si la mediana y la moda son menores o mayores que la media la distribución es asimétrica.
Podemos clasificar la configuración de la distribución en tres tipos:
1. CONFIGURACIÓN SIMÉTRICA
Simétrica = cuando el resultado de la media, mediana y moda es el mismo o similar, o sea, X = 52, Md = 52 y Mo = 52 (Figura 4.1)
2. CONFIGURACIÓN ASIMÉTRICA NEGATIVA
Asimetría negativa = cuando el resultado de la media es menor que de la mediana y moda; X = 52, Md = 53 y Mo = 54 (Figura 4.2)
3. CONFIGURACIÓN ASIMÉTRICA POSITIVA
Asimetría positiva = cuando el l resultado de la media es mayor que el de la mediana y moda; X = 52, Md = 51 y
Mo = 50 (Figura 4.3)
4. CONFIGURACIÓN BIMODAL
Asimetría bimodal = cuando solo la media y la mediana son idénticas y tiene dos (2) modas.
5. CONFIGURACIÓN RECTANGULAR
Asimetría rectangular = cuando se observa una perfectamente rectangular no tiene moda, ya que todos los valores X tienen la misma frecuencia.
VARIABILIDAD / DISPERSION
Aunque los indicadores de la tendencia central ayudan a describir los datos desde el punto de vista del valor promedio o medida representativa, no dan el cuadro completo de una distribución. Los valores medios de dos distribuciones pueden ser idénticos, pero el grado de dispersión o variabilidad de sus puntuaciones pudiera ser bastante diferente. En una distribución las puntuaciones podrían acumularse alrededor del valor central, y en otra podrían estar diseminadas.
Se necesita un indicador que describa las distribuciones según la variación de las puntuaciones. En estadística se dispone de varios de ellos. Los más usados son el rango, la desviación cuartil, la varianza y la desviación típica o estándar.
RANGO
El rango es el más simple de todos los indicadores de variabilidad. Designa la distancia entre la puntuación más alta y la más baja de una distribución, y se obtiene restándole el valor mayor al menor como lo vimos en la Lección # 2 cuando trabajamos con distribución de frecuencia para datos agrupados. Repacemos:
El rango es un indicador de variabilidad poco confiable pues se basa en dos puntuaciones, la mayor y la menor. No constituye un indicador estable de la índole de la dispersión de las mediciones alrededor de valor central. Por esta razón cumple casi exclusivamente funciones de inspección. En algunos informes de investigación se menciona el rango de las distribuciones, pero suele ir acompañado de otras mediciones de variabilidad, como la desviación cuartil y la desviación estándar.
DESVIACIÓN CUARTIL
Podemos definir desviación cuartil como la mitad de la diferencia el cuartil más alto y más bajo de una distribución. El cuartil superior se denomina como Q3. Es el punto de una distribución por debajo o por encima del cual se encuentra el 75% de los casos. El cuartil inferior (Q1) es el punto por debajo o por encima del cual se encuentra el 25% de los casos.
El procedimiento para obtener el Q3 y Q1 es similar al de la fórmula de la mediana.
VARIANZA
La varianza y desviación estándar son mediciones muy útiles de la variabilidad. Se basan en la media como punto de referencia y toman en consideración la magnitud y la ubicación de cada puntuación. Su elemento fundamental consiste en la puntuación de la desviación. Esta puntuación (indicada por X) designa la diferencia que hay entre una puntuación en bruto y la media. Las puntuaciones de desviación negativa y las que se hallen por encima tendrán desviación positiva. Por definición, la suma de las puntuaciones de desviación en una distribución es siempre igual a cero (Ary, Jacob y Razavieh, 1989).
Por ello, si las puntuaciones es desviación suelen obtener un índice de variabilidad habrá que elevarlas al cuadrado. Si los cuadrados de los números positivos y negativos son positivos, la suma de los cuadrados de las puntuaciones de la desviación será mayor de cero. Esa suma puede emplearse para indicar la variabilidad de las puntuaciones en una distribución. La media de los cuadrados de las puntuaciones de la desviación, denominada varianza, sirve algunas veces como índice de variabilidad. Veamos el procedimiento para calcular varianza:
a2 = varianza Z = suma de x2 x = desviación de la media (X - X), conocida asimismo con el nombre puntuación de la desviación N = número de casos de la distribución
DESVIACIÓN ESTÁNDAR
Los educadores prefieren en muchos casos un índice que compendie los datos en la misma unidad de medición que los datos originales. La desviación estándar; la raíz cuadrada de la varianza, cumple esta función. Es la medición de variabilidad de mayor uso. Por definición, la desviación estándar es la raíz cuadrada de la media de los cuadrados de las puntuaciones de la desviación. La desviación estándar pertenece a la misma familia estadística que la media; es decir, constituye un instrumento de intervalo o de razón, y su cálculo se basa en la magnitud de las puntuaciones individuales de la distribución. Es sin duda la medición de variabilidad de uso más común y se utiliza junto con la media.
Por definición la desviación estándar es igual que la raíz cuadrada de la varianza. En la lección 2.2 calculamos la varianza igual a 4. La raíz cuadrada de 4 = 2. Por lo tanto la desviación estándar es igual a 2. Calculemos la desviación estándar mediante fórmula:
a = desviación estándar Zx2 = suma de los cuadrados de cada puntuación (Zx)2 = suma de los cuadrados de las puntuaciones N = numero de casos
PUNTUACIONES ESTÁNDAR
A veces deseamos comparar las posiciones relativas de un estudiante en dos pruebas distintas. Una puntuación estándar de gran uso e importancia en los análisis estadísticos es la puntuación Z. Se define como la distancia de una puntuación con la media, según una medición hecha con unidades de desviación estándar. La fórmula para obtenerla la veremos a continuación:
z = puntuación Z x = la media de la distribución X = puntuación en bruto a = desviación estándar de la distribución x- = puntuación de la desviación (X - x)
Por ejemplo un estudiante obtuvo en el examen de psicología 72% y 48% estadística. La media fue 78 y 51, respectivamente. La desviación fue 12y 6, respectivamente. Si aplicamos la fórmula:
Z = 72 - 78 / 12 48 - 51 / 6 Z = -.50 - Psicología -.50 - Estadística
En ambas prueba se obtuvo el mismo nivel de aprovechamiento.
En otro caso, si las puntuaciones fueran 81 (psicología) y 53 (estadísticas), con medias de 78 y 51; y desviaciones de 12 y 6, respectivamente:
Z = 81 - 78 / 12 53 - 51 / 6 Z = +0.25 - Psicología +0.33 - Estadística
Podemos concluir en este caso que el nivel de aprovechamiento en la prueba de Estadística fue ligeramente mejor que en la de Psicología, a pesar de obtener 81%.
CORRELACIÓN
Hasta el momento hemos examinado técnicas de estadista que nos sirven para describir distribuciones individuales de datos. Veremos a continuación otras técnicas para buscar la relación entre pares de datos o puntuaciones. Estas técnicas se denominan como procedimientos correlacionales. La relación entre pares de datos, puntuaciones o variables la vamos a describir utilizando los índices de correlación. Estos índices nos van a decir el grado de relación entre los pares de datos. Podemos ilustrar esta relación entre pares de datos a través de una grafica de dispersión. Esta grafica de dispersión nos muestra la dirección y la fuerza de la relación.
Si usamos como ejemplo los resultados de una prueba de ciencias de 30 estudiantes y la comparamos con sus índices de inteligencia podemos buscar la relación entre estas dos variables y describirla de una de las siguientes formas:
POSITIVA PERFECTA (+ 1.00)
POSITIVA ESTRECHA (+.93)
POSITIVA MODERADA (+ .67)
NEGATIVA PERFECTA (- 1.00)
NEGATIVA MODERADA (- .76)
NULA (no hay correlación)
COEFICIENTES DE CORRELACIÓN
Los coeficientes de correlación fueron ideados para señalar la dirección (negativa o positiva) y la fuerza de la relación entre variables. Con el cálculo de un coeficiente de correlación de dos variables se obtiene un valor que fluctúa entre -1.00 y +1.00. Un -1.00 describe una relación negativa perfecta y un +1.00 describe una relación positiva perfecta. El punto medio de esta relación fluctúa en cero (0) señalando ausencia de relación o nula.
LA CORRELACIÓN PRODUCTO-MOMENTO (PEARSON)
El estadístico ingles Karl Pearson ideo el coeficiente de correlación PRODUCTO-MOMENTO siendo el más usado en el campo de las estadísticas. Lo usamos cuando la escala de medición es de intervalo o de razón. Lo definimos como la media de los productos de las puntuaciones z, o sea, cada puntuación z en una variable X se multiplica por su puntuación z de una variable Y. Estos productos pareados de puntuaciones se suman y el resultado se divide entre el número de pares.
Estadística Inferencial
A veces la investigación necesita ir más allá de la descripción de datos. Después de hacer observaciones sobre una muestra, se aplica la inducción o inferencia para generalizar los descubrimientos a la población íntegra de donde se sacó la muestra. Para ello se requieren técnicas que permiten realizar inferencias válidas a partir de las muestras y aplicarlas a las poblaciones totales (Ary, Jacob y Razavieh, 1989).
Una característica importante de la estadística inferencial consiste en pasar de una parte al todo. Por ejemplo, un grupo seleccionado aleatoriamente y compuesto de 500 universitarios. Podría seleccionarse para hacer generalizaciones sobre la totalidad de la población estudiantil de esa universidad. El grupo pequeño que habrá de observarse se denomina muestra y el grupo mayor al que se aplicarán las generalizaciones constituye la población. Esta última se define así: "Todos los miembros de cualquier clase bien determinada de personas, eventos u objetos". Por ejemplo, en un estudio cuya población estuviera formada por los adolescentes estadounidenses sería posible definirla como todos los varones y mujeres estadounidenses cuya edad fluctúe entre los 12 y 21 años. Una muestra es parte de una población. Por ejemplo, los alumnos de la Washington High School de Indianápolis integran una muestra de los adolescentes estadounidenses. Son parte de una población más grande pues tienen la ciudadanía estadounidense y su edad oscila entre 12 y 21 años. La inferencia estadística es un procedimiento mediante el cual se estiman los parámetros, o sea las características de las poblaciones, a partir de las estadísticas, o caracteres de las muestras. Tales estimaciones se basan en las leyes de la probabilidad y se consideran meras estimaciones y no hechos absolutos. En cualquiera de estas inferencias existe cierto grado de error. En la medida que obtenemos datos sin el rigor de proceso de muestreo estos datos se consideran no paramétricos.
La teoría del muestreo indica que es parte esencial del enfoque científico, pues requiere hacer observaciones y sacar conclusiones de ellas. Si pueden observarse todos los casos de una población, es factible sacar conclusiones seguras acerca de ella a partir de las observaciones (inducción perfecta). Por otra parte, si sólo se observan algunos casos lo único que puede hacerse es inferir que esas observaciones serán válidas acerca de la población total (inducción imperfecta). Este es el concepto del muestreo: se toma una parte de la población, se hacen observaciones sobre ese grupo pequeño y luego los resultados se generalizan a la población total. El muestreo es indispensable para el investigador. Por lo general es imposible estudiar a todos los miembros de una población debido a problemas de tiempo, dinero y esfuerzo. Además, rara vez es necesario examinar todos los casos para entender el fenómeno en cuestión. El muestreo permite estudiar una parte de la población en lugar de su totalidad. El propósito de extraer una muestra de una población consiste en obtener información acerca de esta última; en consecuencia, es muy importante que los individuos incluidos en la muestra constituyan una sección representativa de los sujetos que componen la población. Es decir, las muestras han de ser representativas para que pueda generalizarse con seguridad de ellas a la población. Por ejemplo, el investigador podría suponer que los alumnos de la Washington High School son representativos de los adolescentes estadounidenses. Pero esta muestra quizá no fuese representativa si los que figuran en ella poseen ciertas características que difieren de la población originaria. El emplazamiento de su escuela, el ambiente socioeconómico, la situación familiar, las experiencias anteriores y muchas otras características de este grupo pueden restarle representatividad. Tendríamos entonces una muestra viciada. No es legítimo no podrían generalizarse a la población los datos que aporta este tipo de muestreo.
Es verdad que se corre un riesgo al estimar las características de la población si se parte de las observaciones de la muestra. La probabilidad de que tal inferencia sea correcta depende en gran parte del procedimiento de muestreo que se usa. Existen varios procedimientos para seleccionar un subgrupo de una población que la represente bien y que evita la parcialidad. El muestreo aleatorio es el procedimiento más conocido. Su característica básica es que todos los miembros de la población tienen una oportunidad igual e independiente de figurar en la muestra. Es decir, en cada par de elementos X y Y las oportunidades que posee el primero de ser seleccionado igualarán a las del segundo, y la selección X no afectará en absoluto a la probabilidad de selección de Y. He aquí etapas de este tipo de muestreo de acuerdo a Ary, Jacob y Razavieh (1989). 1. Definir la población 2. Enumerar a todos los miembros de la población 3. Seleccionar la muestra mediante un procedimiento en el cual tan sólo el azar determine qué miembros de la lista se escogen para figurar en la muestra. El procedimiento más sistemático para sacar una muestra aleatoria consiste en utilizar una tabla de números aleatorios que contiene columnas de dígitos generados mecánicamente - casi siempre por una computadora- para asegurar que se obtiene un orden aleatorio. Por desgracia, el muestreo aleatorio requiere enumerar a todos los individuos de una población limitada para extraer la muestra - requisito que a veces obstaculiza gravemente la aplicación a este método.
El muestreo estratificado se utiliza cuando la población la integre un número de subgrupos o estratos que difieran en las características que se pretende estudiar, es aconsejable valerse del muestreo estratificado. El muestreo estratificado permite al investigador determinar hasta qué punto cada estrato de la población está representado en la muestra. El muestreo estratificado, cuando pueda aplicarse, dará una muestra más representativa que el simple muestreo aleatorio. En este último, ciertos estratos corren el peligro de quedar subrepresentados o sobre representados en la muestra. La mayor ventaja del muestreo estratificado consiste en que garantiza la representación de grupos definidos de la población. Como ya se ha dicho, es muy difícil y a veces no imposible enumerar a todos los miembros de una población objetivo y entresacar una muestra. La población de estudiantes estadounidenses de enseñanza media, por ejemplo, es tan extensa que no hay manera de enumerar a todos sus miembros para extraer una muestra. Además, sería muy costoso emprender el estudio de una muestra que esté esparcida por todo el país. En este caso, es más fácil estudiar a sujetos en grupos que se presentan de manera espontánea. Es decir, el investigador escogerá aleatoriamente un número de escuelas de una lista e incluirá en la muestra a todos los que frecuentan esas escuelas de la muestra. A esta técnica se le llama muestreo por grupos porque la unidad elegida no es un individuo sino un grupo de personas que se encuentran juntas por causas naturales. El muestreo sistemático consiste en sacar una muestra tomando todos los casos k de una lista de población. Ante todo, se establece cuántos sujetos se quiere que tenga la muestra (n). Como se conoce el número total de miembros de la población (N), basta dividir N entre n para determinar el intervalo de muestreo (k) que se aplicará a la lista. El primer miembro se selecciona al azar entre los primeros miembros k de la lista y luego se escoge cada miembro k de la población para la muestra. Se comienza por la parte superior de la lista para que el primer caso pueda seleccionar aleatoriamente de entre los diez primeros y para que luego se escoja cada décimo caso. El muestreo sistemático difiere del muestreo aleatorio simple en el hecho de que las elecciones no son independientes. Una vez escogido el primer caso, todos los casos subsecuentes que habrán de figurar en la muestra determinan de modo automático. Si la lista original de la población sigue un orden aleatorio, el muestreo sistemático producirá una muestra que desde el punto de vista estadístico puede un substituto razonable de la muestra aleatoria. Recordemos que los diversos tipos de muestreo expuesto aquí no se incluyen mutuamente, sino que pueden usarse varias combinaciones. Por ejemplo, es posible aplicar el muestreo por grupos al estudiar una población más grande y dispersa. Al mismo tiempo, quizá se desee estratificar la muestra para responder los interrogantes sobre los estratos de que consta. En este caso se estratificaría la población de acuerdo con los criterios fijados de antemano y los grupos de sujetos se seleccionarían aleatoriamente de cada estrato.
El tamaño de la muestra es una de las primeras preguntas que es preciso plantear se refiere al número de sujetos que se deben incluir en la muestra. Técnicamente, el tamaño de la muestra depende de la precisión con que el investigador desea estimar el parámetro de la población en un nivel particular de confianza. No hay ninguna regla sencilla con la cual determinar esa dimensión. La estimación del tamaño requerido se obtiene con una operación algebraica si se define con exactitud la varianza de la población, la diferencia esperada y las probabilidades deseadas de un error. El método más seguro es usar una muestra tan grande como sea posible. Una muestra grande tiene mayores posibilidades de ser representativa de población. Además, es probable que los datos sean más exactos y precisos lo cual quiere decir que cuando mayor sea la muestra, menor será el error estándar. La técnica o estrategia de la estadística inferencial nos ayuda a tomar decisiones razonables con información limitada de acuerdo a Ary, Jacob y Razavieh (1989) se usa para describir aquello que no se conoce de la muestra para llegar a conclusiones y la recomendación sobre la población estudiada. Las técnicas o estrategias de esta estadística las clasifican en paramétricas o no paramétricas. En las paramétricas se es muy riguroso con los elementos de muestra y confiabilidad, mientras que en las no paramétricas se escoge la muestra por conveniencia, estratificado, sistemática, disponibilidad según se explica anteriormente.
Definimos estadística como el concepto dentro del campo de las matemáticas que la usamos para acopiar, recoger, analizar, interpretar y representar cantidad de información numérica. Es un acopio de información cuantitativa. Cuando hablamos de un dato estadístico se habla de una cantidad que se obtiene de una muestra. En la investigación, en la planificación, evaluación, presupuestación se usa la estadística. Veremos la información cuantitativa para X ó Y investigación. Manejamos dos tipos de información cualitativa y cuantitativa. Además existe información que describe lo que existe a esto le llamamos estadística descriptiva (lo que es y existe). Existe otra disciplina o rama que describe aquella que no conocemos como estadística inferencial. Hay buenas inferencias y malas inferencias. La estadística descriptiva se divide en Tendencia Central y Dispersión. La estadística inferencial es paramétrica o muestral. Un dato tomado de una muestra es un dato estadístico. Un dato tomado de la población (N) es un parámetro. En la medida que obtenemos datos sin el uso riguroso de la población o muestra son datos no paramétricos.
De acuerdo a Ary, Jacobs y Rozavieh los procedimientos estadicitos son, básicamente, métodos para manejar la información cuantitativa y hacer que tenga sentido; poseen dos ventajas principales: 1) permiten describir y resumir las observaciones y los que cumplen esta función se denominan estadística descriptiva; 2) ayudan a determinar la confiabilidad de la inferencia de que los fenómenos observados en un grupo limitado (la muestra) ocurrirán también en la población más vasta y no observada de donde se sacó esa muestra - es decir, sirven para estimar la eficacia del razonamiento inductivo con el cual se infiere que lo que se observa en una parte se observará también en el grupo entero. En problemas de esta clase se aplica la estadística inferencial. Es esencial que quienes van a realizar una investigación conozcan algunos de los procedimientos estadísticos fundamentales, pues solo así podrán analizar e interpretar los datos y comunicar sus descubrimientos. Lo mismo dígase de los educadores pues necesitan mantenerse al día en el campo de investigación y utilizar los datos que les aporte. Si no lo hacen no lograrán comprender ni evaluar los estudios realizados por otros; tampoco podrán administrar e interpretar correctamente las pruebas usadas en las escuelas. Los maestros que carezcan de un conocimiento sobre estas técnicas tendrán problemas al estimar las habilidades y el aprovechamiento de sus alumnos. Además les será difícil estudiar las investigaciones en sus áreas de especialización y adquirir información actualizada.
La disciplina de la estadística nos ayuda a representar numéricamente la información acopiada en cualquier estudio y/o investigación. Los datos o información recolectada se pueden clasificar de tipo cuantitativo o cualitativo. Los datos de tipo cuantitativo los podemos analizar o estudiar a base de la estadística descriptiva que nos ayuda a descubrir lo que es y lo que existe. Cuando utilizamos el método de análisis de la estadística descriptiva organizamos los datos de la investigación o estudio a través de la distribución de frecuencia y representación gráfica. La distribución de frecuencias es una distribución sistemática de mediciones individuales desde la más baja hasta la más alta (Ary, Jacob y Razavieh, 1989). Se colocan los datos en una columna sucesivamente hasta terminar con la más alta. La repetición de datos se acopia en una segunda columna para determinar la frecuencia por datos. Dicha distribución nos ayuda a examinar la configuración general de la distribución. Con dicha organización o configuración podemos determinar su dispersión, es decir, si se distribuyen uniformemente o si tienden a formar grupos y dónde ocurren estos. La organización de los datos en la distribución de frecuencia, facilita también el cálculo de varios instrumentos estadísticos de utilidad.
REPRESENTACIÓN GRÁFICA
Es muy útil presentar los datos de investigación o estudio en forma grafica. HAY DIVERSOS TIPOS DE GRÁFICAS. LOS DE MAYOR USO SON LOS POLÍGONOS DE FRECUENCIA E HISTOGRAMAS. Los pasos iniciales para construirlos son idénticos:
Pasos iniciales para construir una gráfica son;
COLOCAMOS LAS PUNTUACIONES O DATOS EN FORMA HORIZONTAL Y LE LLAMAMOS EL EJE DE (X) O ABSCISA DESDE EL VALOR MAS BAJO (A LA IZQUIERDA DE X) HASTA EL MAS ALTO (A LA DERECHA DE X)
COLOCAMOS LAS FRECUENCIAS DE LAS PUNTUACIONES O INTERVALOS EN FORMA VERTICAL Y LE LLAMAMOS EL EJE DE (Y) U ORDENADA, NUMERANDOLAS A PARTIR DE CERO (0)
COLOCAMOS UN PUNTO PARALELO CON CADA PUNTUACIÓN Y FRECUENCIA
CONCLUIDOS ESTOS PASOS HEMOS CONSTRUIDO UN POLÍGONO DE FRECUENCIAS O UN HISTOGRAMA
La representación gráfica nos ayuda a presentar los datos de la investigación o proyecto de forma gráfica (visual). Entre diversos tipos de gráficas las de mayor uso son el histograma o polígono de frecuencias.
MEDIDAS DE LA TENDENCIA CENTRAL
Las medidas de tendencia central son una forma útil de resumir los datos consistentes en encontrar un indicador que represente al conjunto de datos (Ary, Jacob y Razavieh, 1989). Los datos se agrupan hacia el promedio en estas técnicas. La estadística dispone de tres técnicas o indicadores que lo son el promedio aritmético, moda y mediana. Para la mayoría de los investigadores el término promedio significa la suma de las puntuaciones dividida entre el número de ellas. Desde el punto de vista estadístico, el promedio puede responder a esta medida, conocida también como media o una de las otras dos medidas de tendencia central denominadas moda y mediana. Las tres técnicas o medidas sirven de indicador para representar la totalidad de grupo. La moda es el valor que con una distribución aparece con mayor frecuencia. De las tres medidas de tendencia central es la más fácil de encontrar porque se obtiene por inspección y no por cómputo. Algunas veces hay más de una moda cuando se repiten los datos con la misma frecuencia. Esta clase de distribución se denomina bimodal y así sucesivamente de repetirse 3, 4 ó más veces. De acuerdo a Ary, Jacob y Razavieh señalan que la moda no puede constituir un indicador apropiado de valor central por dos razones: por su inestabilidad ya que dos (2) muestras aleatorias sacadas de la misma población podrían tener modas bastantes diferentes. En segundo lugar, una distribución a veces admite más de un modo. El modo es más legítimo en escalas nominales. La mediana se define como el punto de una distribución de medidas por debajo del cual se encuentra el 50% de los casos, o sea, que el otro 50% estará por encima. Para determinar la mediana se coloca los datos en orden jerárquico de menor a mayor en orden descendiente. Luego se busca el punto por debajo del cual se encuentra una mitad de los datos. La mediana es una técnica de estadísticas ordinal pues se basa en los rangos. Es factible calcular una mediana con los datos de intervalos o de razones, pero no se usa la característica de intervalo de los datos.
La técnica de tendencia central que más se emplea es la media, conocida vulgarmente como el promedio o promedio aritmético. Es la suma de todos los valores de la distribución dividido entre el número de los casos. No requiere organizar los datos en ningún orden particular. La media constituye un promedio aritmético y por ello se clasifica como una estadística de intervalo. Se usa en caso de datos de intervalo o de razones y no en datos ordinales ni nominales (Ary, Jacobs y Razavieh, 1989).Si comparamos las tres técnicas de tendencia central como la media es una estadística de intervalo o de razón, generalmente da una medición más exacta que la mediana (estadística nominal). Además toma en cuenta el valor de todas las puntuaciones. Suele usarse con más frecuencia en las investigaciones por ello. La media es el mejor indicador del rendimiento combinado de un grupo completo. No obstante, la mediana constituye el indicador más eficaz del rendimiento típico.
Veamos ahora los procedimientos para calcular moda, mediana y media o promedio aritmético.
MODA
Para calcular la moda aplicamos la definición; escogemos el dato de mayor frecuencia. En la distribución de frecuencias antes indicada el dato con mayor frecuencia es cincuenta (50) con una frecuencia de cuatro (4). Por lo tanto, la moda es 50.
MEDIANA
Para calcular mediana podemos aplicar la definición u obtenerla mediante fórmula. Si la obtenemos mediante la definición; una vez organizamos los datos en forma decreciente en la distribución de frecuencias nos ubicamos en el punto por debajo o por encima del cual se encuentra el 50 por ciento de los casos. En la distribución de datos que estamos analizando el dato 51 es la medida por debajo o por encima del cual pasa el 50 por ciento de los casos.
MEDIA O PROMEDIO ARITMÉTICO
Recordamos que definimos media o promedio aritmético como la suma total de los datos dividido entre el total de los casos. Lo expresamos mediante la siguiente fórmula: suma de X o datos / total de casos
X = media o promedio aritmético Z = suma de todos los datos o valores x = datos o valores de la distribución N = número de casos o sujetos
CONFIGURACIÓN DE LAS DISTRIBUCIONES
Si una distribución de frecuencia es simétrica, los resultados de la media y mediana coinciden. Cuando la distribución conste de una moda y coincide con la media y mediana, también será simétrica. Si la mediana y la moda son menores o mayores que la media la distribución es asimétrica.
Podemos clasificar la configuración de la distribución en tres tipos:
1. CONFIGURACIÓN SIMÉTRICA
Simétrica = cuando el resultado de la media, mediana y moda es el mismo o similar, o sea, X = 52, Md = 52 y Mo = 52 (Figura 4.1)
2. CONFIGURACIÓN ASIMÉTRICA NEGATIVA
Asimetría negativa = cuando el resultado de la media es menor que de la mediana y moda; X = 52, Md = 53 y Mo = 54 (Figura 4.2)
3. CONFIGURACIÓN ASIMÉTRICA POSITIVA
Asimetría positiva = cuando el l resultado de la media es mayor que el de la mediana y moda; X = 52, Md = 51 y
Mo = 50 (Figura 4.3)
4. CONFIGURACIÓN BIMODAL
Asimetría bimodal = cuando solo la media y la mediana son idénticas y tiene dos (2) modas.
5. CONFIGURACIÓN RECTANGULAR
Asimetría rectangular = cuando se observa una perfectamente rectangular no tiene moda, ya que todos los valores X tienen la misma frecuencia.
VARIABILIDAD / DISPERSION
Aunque los indicadores de la tendencia central ayudan a describir los datos desde el punto de vista del valor promedio o medida representativa, no dan el cuadro completo de una distribución. Los valores medios de dos distribuciones pueden ser idénticos, pero el grado de dispersión o variabilidad de sus puntuaciones pudiera ser bastante diferente. En una distribución las puntuaciones podrían acumularse alrededor del valor central, y en otra podrían estar diseminadas.
Se necesita un indicador que describa las distribuciones según la variación de las puntuaciones. En estadística se dispone de varios de ellos. Los más usados son el rango, la desviación cuartil, la varianza y la desviación típica o estándar.
RANGO
El rango es el más simple de todos los indicadores de variabilidad. Designa la distancia entre la puntuación más alta y la más baja de una distribución, y se obtiene restándole el valor mayor al menor como lo vimos en la Lección # 2 cuando trabajamos con distribución de frecuencia para datos agrupados. Repacemos:
El rango es un indicador de variabilidad poco confiable pues se basa en dos puntuaciones, la mayor y la menor. No constituye un indicador estable de la índole de la dispersión de las mediciones alrededor de valor central. Por esta razón cumple casi exclusivamente funciones de inspección. En algunos informes de investigación se menciona el rango de las distribuciones, pero suele ir acompañado de otras mediciones de variabilidad, como la desviación cuartil y la desviación estándar.
DESVIACIÓN CUARTIL
Podemos definir desviación cuartil como la mitad de la diferencia el cuartil más alto y más bajo de una distribución. El cuartil superior se denomina como Q3. Es el punto de una distribución por debajo o por encima del cual se encuentra el 75% de los casos. El cuartil inferior (Q1) es el punto por debajo o por encima del cual se encuentra el 25% de los casos.
El procedimiento para obtener el Q3 y Q1 es similar al de la fórmula de la mediana.
VARIANZA
La varianza y desviación estándar son mediciones muy útiles de la variabilidad. Se basan en la media como punto de referencia y toman en consideración la magnitud y la ubicación de cada puntuación. Su elemento fundamental consiste en la puntuación de la desviación. Esta puntuación (indicada por X) designa la diferencia que hay entre una puntuación en bruto y la media. Las puntuaciones de desviación negativa y las que se hallen por encima tendrán desviación positiva. Por definición, la suma de las puntuaciones de desviación en una distribución es siempre igual a cero (Ary, Jacob y Razavieh, 1989).
Por ello, si las puntuaciones es desviación suelen obtener un índice de variabilidad habrá que elevarlas al cuadrado. Si los cuadrados de los números positivos y negativos son positivos, la suma de los cuadrados de las puntuaciones de la desviación será mayor de cero. Esa suma puede emplearse para indicar la variabilidad de las puntuaciones en una distribución. La media de los cuadrados de las puntuaciones de la desviación, denominada varianza, sirve algunas veces como índice de variabilidad. Veamos el procedimiento para calcular varianza:
a2 = varianza Z = suma de x2 x = desviación de la media (X - X), conocida asimismo con el nombre puntuación de la desviación N = número de casos de la distribución
DESVIACIÓN ESTÁNDAR
Los educadores prefieren en muchos casos un índice que compendie los datos en la misma unidad de medición que los datos originales. La desviación estándar; la raíz cuadrada de la varianza, cumple esta función. Es la medición de variabilidad de mayor uso. Por definición, la desviación estándar es la raíz cuadrada de la media de los cuadrados de las puntuaciones de la desviación. La desviación estándar pertenece a la misma familia estadística que la media; es decir, constituye un instrumento de intervalo o de razón, y su cálculo se basa en la magnitud de las puntuaciones individuales de la distribución. Es sin duda la medición de variabilidad de uso más común y se utiliza junto con la media.
Por definición la desviación estándar es igual que la raíz cuadrada de la varianza. En la lección 2.2 calculamos la varianza igual a 4. La raíz cuadrada de 4 = 2. Por lo tanto la desviación estándar es igual a 2. Calculemos la desviación estándar mediante fórmula:
a = desviación estándar Zx2 = suma de los cuadrados de cada puntuación (Zx)2 = suma de los cuadrados de las puntuaciones N = numero de casos
PUNTUACIONES ESTÁNDAR
A veces deseamos comparar las posiciones relativas de un estudiante en dos pruebas distintas. Una puntuación estándar de gran uso e importancia en los análisis estadísticos es la puntuación Z. Se define como la distancia de una puntuación con la media, según una medición hecha con unidades de desviación estándar. La fórmula para obtenerla la veremos a continuación:
z = puntuación Z x = la media de la distribución X = puntuación en bruto a = desviación estándar de la distribución x- = puntuación de la desviación (X - x)
Por ejemplo un estudiante obtuvo en el examen de psicología 72% y 48% estadística. La media fue 78 y 51, respectivamente. La desviación fue 12y 6, respectivamente. Si aplicamos la fórmula:
Z = 72 - 78 / 12 48 - 51 / 6 Z = -.50 - Psicología -.50 - Estadística
En ambas prueba se obtuvo el mismo nivel de aprovechamiento.
En otro caso, si las puntuaciones fueran 81 (psicología) y 53 (estadísticas), con medias de 78 y 51; y desviaciones de 12 y 6, respectivamente:
Z = 81 - 78 / 12 53 - 51 / 6 Z = +0.25 - Psicología +0.33 - Estadística
Podemos concluir en este caso que el nivel de aprovechamiento en la prueba de Estadística fue ligeramente mejor que en la de Psicología, a pesar de obtener 81%.
CORRELACIÓN
Hasta el momento hemos examinado técnicas de estadista que nos sirven para describir distribuciones individuales de datos. Veremos a continuación otras técnicas para buscar la relación entre pares de datos o puntuaciones. Estas técnicas se denominan como procedimientos correlacionales. La relación entre pares de datos, puntuaciones o variables la vamos a describir utilizando los índices de correlación. Estos índices nos van a decir el grado de relación entre los pares de datos. Podemos ilustrar esta relación entre pares de datos a través de una grafica de dispersión. Esta grafica de dispersión nos muestra la dirección y la fuerza de la relación.
Si usamos como ejemplo los resultados de una prueba de ciencias de 30 estudiantes y la comparamos con sus índices de inteligencia podemos buscar la relación entre estas dos variables y describirla de una de las siguientes formas:
POSITIVA PERFECTA (+ 1.00)
POSITIVA ESTRECHA (+.93)
POSITIVA MODERADA (+ .67)
NEGATIVA PERFECTA (- 1.00)
NEGATIVA MODERADA (- .76)
NULA (no hay correlación)
COEFICIENTES DE CORRELACIÓN
Los coeficientes de correlación fueron ideados para señalar la dirección (negativa o positiva) y la fuerza de la relación entre variables. Con el cálculo de un coeficiente de correlación de dos variables se obtiene un valor que fluctúa entre -1.00 y +1.00. Un -1.00 describe una relación negativa perfecta y un +1.00 describe una relación positiva perfecta. El punto medio de esta relación fluctúa en cero (0) señalando ausencia de relación o nula.
LA CORRELACIÓN PRODUCTO-MOMENTO (PEARSON)
El estadístico ingles Karl Pearson ideo el coeficiente de correlación PRODUCTO-MOMENTO siendo el más usado en el campo de las estadísticas. Lo usamos cuando la escala de medición es de intervalo o de razón. Lo definimos como la media de los productos de las puntuaciones z, o sea, cada puntuación z en una variable X se multiplica por su puntuación z de una variable Y. Estos productos pareados de puntuaciones se suman y el resultado se divide entre el número de pares.
Estadística Inferencial
A veces la investigación necesita ir más allá de la descripción de datos. Después de hacer observaciones sobre una muestra, se aplica la inducción o inferencia para generalizar los descubrimientos a la población íntegra de donde se sacó la muestra. Para ello se requieren técnicas que permiten realizar inferencias válidas a partir de las muestras y aplicarlas a las poblaciones totales (Ary, Jacob y Razavieh, 1989).
Una característica importante de la estadística inferencial consiste en pasar de una parte al todo. Por ejemplo, un grupo seleccionado aleatoriamente y compuesto de 500 universitarios. Podría seleccionarse para hacer generalizaciones sobre la totalidad de la población estudiantil de esa universidad. El grupo pequeño que habrá de observarse se denomina muestra y el grupo mayor al que se aplicarán las generalizaciones constituye la población. Esta última se define así: "Todos los miembros de cualquier clase bien determinada de personas, eventos u objetos". Por ejemplo, en un estudio cuya población estuviera formada por los adolescentes estadounidenses sería posible definirla como todos los varones y mujeres estadounidenses cuya edad fluctúe entre los 12 y 21 años. Una muestra es parte de una población. Por ejemplo, los alumnos de la Washington High School de Indianápolis integran una muestra de los adolescentes estadounidenses. Son parte de una población más grande pues tienen la ciudadanía estadounidense y su edad oscila entre 12 y 21 años. La inferencia estadística es un procedimiento mediante el cual se estiman los parámetros, o sea las características de las poblaciones, a partir de las estadísticas, o caracteres de las muestras. Tales estimaciones se basan en las leyes de la probabilidad y se consideran meras estimaciones y no hechos absolutos. En cualquiera de estas inferencias existe cierto grado de error. En la medida que obtenemos datos sin el rigor de proceso de muestreo estos datos se consideran no paramétricos.
La teoría del muestreo indica que es parte esencial del enfoque científico, pues requiere hacer observaciones y sacar conclusiones de ellas. Si pueden observarse todos los casos de una población, es factible sacar conclusiones seguras acerca de ella a partir de las observaciones (inducción perfecta). Por otra parte, si sólo se observan algunos casos lo único que puede hacerse es inferir que esas observaciones serán válidas acerca de la población total (inducción imperfecta). Este es el concepto del muestreo: se toma una parte de la población, se hacen observaciones sobre ese grupo pequeño y luego los resultados se generalizan a la población total. El muestreo es indispensable para el investigador. Por lo general es imposible estudiar a todos los miembros de una población debido a problemas de tiempo, dinero y esfuerzo. Además, rara vez es necesario examinar todos los casos para entender el fenómeno en cuestión. El muestreo permite estudiar una parte de la población en lugar de su totalidad. El propósito de extraer una muestra de una población consiste en obtener información acerca de esta última; en consecuencia, es muy importante que los individuos incluidos en la muestra constituyan una sección representativa de los sujetos que componen la población. Es decir, las muestras han de ser representativas para que pueda generalizarse con seguridad de ellas a la población. Por ejemplo, el investigador podría suponer que los alumnos de la Washington High School son representativos de los adolescentes estadounidenses. Pero esta muestra quizá no fuese representativa si los que figuran en ella poseen ciertas características que difieren de la población originaria. El emplazamiento de su escuela, el ambiente socioeconómico, la situación familiar, las experiencias anteriores y muchas otras características de este grupo pueden restarle representatividad. Tendríamos entonces una muestra viciada. No es legítimo no podrían generalizarse a la población los datos que aporta este tipo de muestreo.
Es verdad que se corre un riesgo al estimar las características de la población si se parte de las observaciones de la muestra. La probabilidad de que tal inferencia sea correcta depende en gran parte del procedimiento de muestreo que se usa. Existen varios procedimientos para seleccionar un subgrupo de una población que la represente bien y que evita la parcialidad. El muestreo aleatorio es el procedimiento más conocido. Su característica básica es que todos los miembros de la población tienen una oportunidad igual e independiente de figurar en la muestra. Es decir, en cada par de elementos X y Y las oportunidades que posee el primero de ser seleccionado igualarán a las del segundo, y la selección X no afectará en absoluto a la probabilidad de selección de Y. He aquí etapas de este tipo de muestreo de acuerdo a Ary, Jacob y Razavieh (1989). 1. Definir la población 2. Enumerar a todos los miembros de la población 3. Seleccionar la muestra mediante un procedimiento en el cual tan sólo el azar determine qué miembros de la lista se escogen para figurar en la muestra. El procedimiento más sistemático para sacar una muestra aleatoria consiste en utilizar una tabla de números aleatorios que contiene columnas de dígitos generados mecánicamente - casi siempre por una computadora- para asegurar que se obtiene un orden aleatorio. Por desgracia, el muestreo aleatorio requiere enumerar a todos los individuos de una población limitada para extraer la muestra - requisito que a veces obstaculiza gravemente la aplicación a este método.
El muestreo estratificado se utiliza cuando la población la integre un número de subgrupos o estratos que difieran en las características que se pretende estudiar, es aconsejable valerse del muestreo estratificado. El muestreo estratificado permite al investigador determinar hasta qué punto cada estrato de la población está representado en la muestra. El muestreo estratificado, cuando pueda aplicarse, dará una muestra más representativa que el simple muestreo aleatorio. En este último, ciertos estratos corren el peligro de quedar subrepresentados o sobre representados en la muestra. La mayor ventaja del muestreo estratificado consiste en que garantiza la representación de grupos definidos de la población. Como ya se ha dicho, es muy difícil y a veces no imposible enumerar a todos los miembros de una población objetivo y entresacar una muestra. La población de estudiantes estadounidenses de enseñanza media, por ejemplo, es tan extensa que no hay manera de enumerar a todos sus miembros para extraer una muestra. Además, sería muy costoso emprender el estudio de una muestra que esté esparcida por todo el país. En este caso, es más fácil estudiar a sujetos en grupos que se presentan de manera espontánea. Es decir, el investigador escogerá aleatoriamente un número de escuelas de una lista e incluirá en la muestra a todos los que frecuentan esas escuelas de la muestra. A esta técnica se le llama muestreo por grupos porque la unidad elegida no es un individuo sino un grupo de personas que se encuentran juntas por causas naturales. El muestreo sistemático consiste en sacar una muestra tomando todos los casos k de una lista de población. Ante todo, se establece cuántos sujetos se quiere que tenga la muestra (n). Como se conoce el número total de miembros de la población (N), basta dividir N entre n para determinar el intervalo de muestreo (k) que se aplicará a la lista. El primer miembro se selecciona al azar entre los primeros miembros k de la lista y luego se escoge cada miembro k de la población para la muestra. Se comienza por la parte superior de la lista para que el primer caso pueda seleccionar aleatoriamente de entre los diez primeros y para que luego se escoja cada décimo caso. El muestreo sistemático difiere del muestreo aleatorio simple en el hecho de que las elecciones no son independientes. Una vez escogido el primer caso, todos los casos subsecuentes que habrán de figurar en la muestra determinan de modo automático. Si la lista original de la población sigue un orden aleatorio, el muestreo sistemático producirá una muestra que desde el punto de vista estadístico puede un substituto razonable de la muestra aleatoria. Recordemos que los diversos tipos de muestreo expuesto aquí no se incluyen mutuamente, sino que pueden usarse varias combinaciones. Por ejemplo, es posible aplicar el muestreo por grupos al estudiar una población más grande y dispersa. Al mismo tiempo, quizá se desee estratificar la muestra para responder los interrogantes sobre los estratos de que consta. En este caso se estratificaría la población de acuerdo con los criterios fijados de antemano y los grupos de sujetos se seleccionarían aleatoriamente de cada estrato.
El tamaño de la muestra es una de las primeras preguntas que es preciso plantear se refiere al número de sujetos que se deben incluir en la muestra. Técnicamente, el tamaño de la muestra depende de la precisión con que el investigador desea estimar el parámetro de la población en un nivel particular de confianza. No hay ninguna regla sencilla con la cual determinar esa dimensión. La estimación del tamaño requerido se obtiene con una operación algebraica si se define con exactitud la varianza de la población, la diferencia esperada y las probabilidades deseadas de un error. El método más seguro es usar una muestra tan grande como sea posible. Una muestra grande tiene mayores posibilidades de ser representativa de población. Además, es probable que los datos sean más exactos y precisos lo cual quiere decir que cuando mayor sea la muestra, menor será el error estándar. La técnica o estrategia de la estadística inferencial nos ayuda a tomar decisiones razonables con información limitada de acuerdo a Ary, Jacob y Razavieh (1989) se usa para describir aquello que no se conoce de la muestra para llegar a conclusiones y la recomendación sobre la población estudiada. Las técnicas o estrategias de esta estadística las clasifican en paramétricas o no paramétricas. En las paramétricas se es muy riguroso con los elementos de muestra y confiabilidad, mientras que en las no paramétricas se escoge la muestra por conveniencia, estratificado, sistemática, disponibilidad según se explica anteriormente.
Nuevos estilos de liderazgo (cont.)
En el artículo anterior les plantee la necesidad que tenemos de adoptar nuevos estilos de liderazgos para hacer frente a los cambios ineludibles que trajo la globalización y la tecnología en todas las instituciones tanto, de comercio, banca, industria o educativas. Estos nuevos estilos de liderazgo se basan en los conceptos planteados por Burns (1978), quien distinguió entre liderazgo transaccional y liderazgo transformacional. Bass describió los líderes transaccionales, conceptualizados por Burns, como líderes que reconocen lo que los asociados quieren obtener de su trabajo y tratan de ver que lo consigan, siempre y cuando sus ejecutorias así lo garanticen; estos líderes intercambian recompensas y promesas a cambio de niveles apropiados de esfuerzo de parte de los asociados y responden a las necesidades y deseos de estos asociados mientras cumplan con su trabajo.
Bass (1985) describe el líder transformacional como uno que aumenta el nivel de concienciación de la importancia que tiene el alcanzar los resultados valorados y las estrategias para alcanzar dichos resultados. Este líder estimula los asociados a trascender sus intereses propios por el bien del equipo, la organización y la política mayor y promueve el desarrollo de las necesidades de los asociados a niveles más altos en áreas tales como rendimiento, autonomía y afiliación, tanto las necesidades relacionadas, como las no relacionadas al trabajo.
Bass (1985) propone un nuevo paradigma basado en los efectos aumentativos (augmentation effects) del liderazgo transformacional. Contrario a Burns que sostenía que el liderazgo transaccional y el transformacional eran los extremos opuestos del mismo continuo, Bass propone un modelo que sugiere que el liderazgo transformacional aumenta los efectos del liderazgo transaccional en la satisfacción de los asociados y en otros efectos. El modelo original de Bass (1985) provee una base para liderazgo efectivo, pero se pueden lograr efectos mayores en términos de esfuerzo extra, de eficacia y de satisfacción aumentando el liderazgo transaccional con el transformacional.
Sostiene que un enfoque puramente transaccional no es suficiente como base para el desarrollo a largo plazo y para cambio individual y organizacional significativo. Los objetivos de orden menor están relacionados con alcanzar los objetivos de ejecución esperados. Para alcanzar objetivos de orden mayor, asociados con sistemas organizacionales altamente exitosos, se necesita operar en el nivel más alto del amplio recorrido de liderazgo. Estas fuerzas de liderazgo son las que motivan los asociados a ejecutar al potencial máximo, ya sea para el bien del individuo, del líder o del colectivo. El liderazgo transformacional se visualiza como un proceso de intercambio de orden mayor, no es una transacción simple sino un cambio fundamental en orientación con implicaciones para el desarrollo y ejecución, tanto a corto como a largo plazo.
A través de las dimensiones de liderazgo transaccional, gerencia-por-excepción (activa o pasiva) y recompensa contingente, los líderes transaccionales trabajan hacia el reconocimiento de los roles y tareas necesarias para que los asociados alcancen los resultados deseados. También reconocen lo que los asociados necesitan y desean, aclarando cómo serán satisfechas estas necesidades y deseos si el asociado ejerce el esfuerzo necesario requerido por la tarea. En este modelo el liderazgo transaccional es visto como un componente esencial del liderazgo efectivo de recorrido completo. En este nuevo paradigma se añade el liderazgo transformacional. Éste no reemplaza el liderazgo transaccional, sino que aumenta el liderazgo en el logro de las metas del líder, del asociado, el colectivo y la organización (Waldman y Bass (1996), Howell y Avolio (1993), Waldman, Bass y Yammarino (1990). El líder transformacional a través de su influencia idealizada, la motivación inspiradora, la consideración individualizada y la estimulación intelectual produce niveles más altos de esfuerzo extra, eficacia y satisfacción en otros, ejecutando más allá de lo esperado. El proceso resulta en asociados más capaces de auto dirigirse, de asumir responsabilidad por sus acciones y obtener recompensas a través del auto refuerzo. Los asociados se van pareciendo más a sus líderes, eventualmente modelan sus líderes y se convierten en líderes transformacionales.
En el próximo artículo vamos a explicar detalladamente las dimensiones que componen los estilos de liderazgo transformacional, transaccional y “leasser faire” y podrás percibir cuál estilo de liderazgo utilizas más en tu vida profesional y/o personal.
Bass (1985) describe el líder transformacional como uno que aumenta el nivel de concienciación de la importancia que tiene el alcanzar los resultados valorados y las estrategias para alcanzar dichos resultados. Este líder estimula los asociados a trascender sus intereses propios por el bien del equipo, la organización y la política mayor y promueve el desarrollo de las necesidades de los asociados a niveles más altos en áreas tales como rendimiento, autonomía y afiliación, tanto las necesidades relacionadas, como las no relacionadas al trabajo.
Bass (1985) propone un nuevo paradigma basado en los efectos aumentativos (augmentation effects) del liderazgo transformacional. Contrario a Burns que sostenía que el liderazgo transaccional y el transformacional eran los extremos opuestos del mismo continuo, Bass propone un modelo que sugiere que el liderazgo transformacional aumenta los efectos del liderazgo transaccional en la satisfacción de los asociados y en otros efectos. El modelo original de Bass (1985) provee una base para liderazgo efectivo, pero se pueden lograr efectos mayores en términos de esfuerzo extra, de eficacia y de satisfacción aumentando el liderazgo transaccional con el transformacional.
Sostiene que un enfoque puramente transaccional no es suficiente como base para el desarrollo a largo plazo y para cambio individual y organizacional significativo. Los objetivos de orden menor están relacionados con alcanzar los objetivos de ejecución esperados. Para alcanzar objetivos de orden mayor, asociados con sistemas organizacionales altamente exitosos, se necesita operar en el nivel más alto del amplio recorrido de liderazgo. Estas fuerzas de liderazgo son las que motivan los asociados a ejecutar al potencial máximo, ya sea para el bien del individuo, del líder o del colectivo. El liderazgo transformacional se visualiza como un proceso de intercambio de orden mayor, no es una transacción simple sino un cambio fundamental en orientación con implicaciones para el desarrollo y ejecución, tanto a corto como a largo plazo.
A través de las dimensiones de liderazgo transaccional, gerencia-por-excepción (activa o pasiva) y recompensa contingente, los líderes transaccionales trabajan hacia el reconocimiento de los roles y tareas necesarias para que los asociados alcancen los resultados deseados. También reconocen lo que los asociados necesitan y desean, aclarando cómo serán satisfechas estas necesidades y deseos si el asociado ejerce el esfuerzo necesario requerido por la tarea. En este modelo el liderazgo transaccional es visto como un componente esencial del liderazgo efectivo de recorrido completo. En este nuevo paradigma se añade el liderazgo transformacional. Éste no reemplaza el liderazgo transaccional, sino que aumenta el liderazgo en el logro de las metas del líder, del asociado, el colectivo y la organización (Waldman y Bass (1996), Howell y Avolio (1993), Waldman, Bass y Yammarino (1990). El líder transformacional a través de su influencia idealizada, la motivación inspiradora, la consideración individualizada y la estimulación intelectual produce niveles más altos de esfuerzo extra, eficacia y satisfacción en otros, ejecutando más allá de lo esperado. El proceso resulta en asociados más capaces de auto dirigirse, de asumir responsabilidad por sus acciones y obtener recompensas a través del auto refuerzo. Los asociados se van pareciendo más a sus líderes, eventualmente modelan sus líderes y se convierten en líderes transformacionales.
En el próximo artículo vamos a explicar detalladamente las dimensiones que componen los estilos de liderazgo transformacional, transaccional y “leasser faire” y podrás percibir cuál estilo de liderazgo utilizas más en tu vida profesional y/o personal.
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